Bedre skole nr. 2-2017

51 / 100

involverer seg i teksten eller tenker på andre
ting, så kan det skje at studentene leser uten å
huske noe fra teksten.
2. Overflatisk aktiv tilnærming – i denne til-
nærmingen er studentene opptatt av å huske
navn, fakta, figurer fra teksten, men uten at
de har forstått tekstens innhold.
3. Dybde passiv tilnærming – her prøver stu-
dentene å finne budskapet i teksten, å finne
mening. Men er ikke så oppmerksom på fakta
i teksten, huske detaljene i teksten.
4. Dybde aktiv tilnærming – dette er en både-og-
tilnærming, der studentene prøver å finne me-
ning i teksten samtidig som de er oppmerk-
som på detaljene i teksten. Disse studentene
kan også bruke puggestrategier for å huske
detaljer og fakta i teksten.
Vi kan se at det er to typer strategier som brukes,
de første er det Entwistle (2009) kaller menings-
søkende strategier og den andre er reproduse-
rende strategier. Vi kan kalle de huske-strategier
og forståelses-strategier.
Nye krav til lærere og elever
Å lære for å huske kan være svært slitsomt, særlig
når mye fagstoff skal huskes. Dette kjenner mange
elever i perioder med mange prøver. Læringsar-
beidet går da ut på å repetere og teste seg selv for
å gjenkalle det som er lært tidligere. Når elevene
opplever at dette er viktig og de blir usikre på
om de husker godt nok, eller glemmer deler av
lærestoffet – da fører læringen til stress. Hvis det å
gjenfortelle blir et mål i seg selv, får overflatelæring
en for stor plass i læringa. Overflatelæring er bare
det første steget i læringen mot å utvikle elevens
kompetanse. De andre to stegene er å finne eller
skape mening og forståelse for lærestoffet, og å
anvende lærestoffet (Frey, Fisher, & Hattie, 2016).
Når elevene på selvstendig grunnlag kan anvende
lærestoffet, så har de utviklet en kompetanse på
området. For å gi elevene dybdelæring så er de av-
hengig av først å huske, relatere til egne erfaringer
og kunnskaper og gjenfortelle lærestoffet. Her vil
lærer ha en sentral rolle for å forklare lærestoffet
for elevene og oppklare misforståelser. Deretter
bør elevene få mulighet, sammen med andre, i å
skape mening og forståelse av lærestoffet. Og så
bør elevene få prøve ut og anvende lærestoffet, og
ikke minst se på likhetene og forskjellene til andre
nærliggende lærestoff. Lærerrollen endrer seg og
blir nå mer en tilrettelegger for dybdelæring. Dette
krever fleksibilitet hos elevene og lærerne, ved
at overflatelæring og dybdelæring krever ulike
pedagogiske metoder og læringsmetoder (Frey
., 2016).
litteratur
Biggs, J.B. (2003). Teaching for quality learning at university: what the student
does. Philadelphia, Pa.: Society for Research into Higher Education: Open
University Press.
Diseth, Å. (2002). Approaches to learning: validity and prediction of academic
performance. Department of Psychosocial Sciences, Faculty of Psychology,
University of Bergen, [Bergen].
Dysthe, O., Hertzberg, F., & Hoel, T.L. (2000). Skrive for å lære. Skriving
i høyere utdanning (Portalserien). Oslo: Abstrakt forlag.
Entwistle, N. (2009). Teaching for understanding at university: Deep ap-
proaches and distinctive ways of thinking (Universities into the 21st century).
Basingstoke: Palgrave.
Frey, N., Fisher, D., & Hattie, J. (2016). Surface, Deep, and Transfer?
Considering the Role of Content Literacy Instructional Strategies. Journal
of Adolescent & Adult Literacy.
Hagen, Å.M., & Bråten, I. (2015). Notatstrategier når studenter leser multiple
tekster. Norsk pedagogisk tidsskrift, 99(01), 28-41.
Hattie, J. (2015). The applicability of Visible Learning to higher education.
Scholarship of Teaching and Learning in Psychology, 1(1), 79-91. doi: 10.1037/
stl0000021
Herrmann, K. J., & Bager-Elsborg, A. (2014). Effektiv holdundervisning:
en håndbog for nye undervisere på universitetsniveau. Frederiksberg: Sam-
fundslitteratur.
Marton, F., & Säljö, R. (1976a). On qualitative differences in learning – II
outcome as a function of the learner's conception of the task. The British
journal of educational psychology, 46, 115-127.
Marton, F., & Säljö, R. (1976b). On qualitative differences in learning:
I – outcome and process The British journal of educational psychology, 46, 4-11.
Meld.St.28. (2015-2016). Fag – Fordypning – Forståelse – En fornyelse av
Kunnskapsløftet. Oslo: Kunnskapsdepartementet. Hentet fra https://www.
Pettersen, R.C. (2005). Kvalitetslæring i høgere utdanning: innføring i pro-
blem- og praksisbasert didaktikk. Oslo: Universitetsforlaget.
Pettersen, R.C. (2008). Studenters læring. Oslo: Universitetsforlaget.
Ramsden, P. (2003). Learning to teach in higher education. London: Rout-
ledgeFalmer.
Tor J. Schjelde er førstelektor i læringsspykologi. Han
har nærmere 20 års erfaring i å undervise ved høy-
ere utdanning. Han har gjennomført flere prosjekter
som omhandler læring, både i høyere utdanning og
i grunnskolen. Han har også jobbet nærmere 10 års
som PP-rådgiver. Han er for tiden tilknyttet et res-
surssenter for undervisning og læring ved UiT Norges
arktiske universitet.
Bedre Skole nr. 2 ■ 2017 – 29. årgang 51