Bedre skole nr. 2-2017

argumentene som underbygger beslutninger og

prosedyrer for dokumentasjon, er ofte uklare.

Loven krever at barnets eget syn skal trekkes inn

i vurderingen av hva som er barnets beste når

beslutninger fattes, men dette skjer ikke alltid

med de følger det kan ha for sikring av elevenes

rettigheter (Møller & Ottesen, 2016).

Etiske dilemmaer

I samspillet mellom juss og pedagogikk stilles

lærere og skoleledere overfor etiske dilemmaer.

Dette er uunngåelig fordi loven spesifiserer nor-

mer og regler på et generelt nivå. I de konkrete

praksisene er det mange hensyn som spiller inn.

For eksempel når det gjelder realisering av til-

passet opplæring oppstår spenninger mellom

økonomiske betingelser og kravet om individuell

tilrettelegging ut fra evner og forutsetninger –

mellom hensynet til den enkelte og til alle elevene

i skolen; mellom krav til individuell tilrettelegging

og forbud mot permanent nivådifferensiering –

noe som skaper ekstra utfordringer i store klasser.

Mange reiser også spørsmål om de elevene som

trenger spesialundervisning, får sine rettigheter

oppfylt, og om det tilbudet som gis, er godt nok.

Barneombudets fagrapport «Uten mål og me-

ning» peker for eksempel på at mange elever som

mottar spesialundervisning, ikke får et forsvarlig

utbytte av opplæringen, og at de ikke blir hørt

eller får medvirke i opplæringen (Barneombudet,

2017, s. 7, se også Haug, 2014). Spesialundervis-

ning er en individuell rettighet for elever som ikke

kan få tilfredsstillende utbytte av undervisningen,

og skolene i vårt utvalg har etablert prosedyrer for

utredning i samarbeid med PPT. Til sjuende og

sist må likevel rektorene gjøre avveininger knyttet

til ressursbruken: Når ressurser til spesialunder-

visning skal dekkes innenfor det rammebudsjettet

skolen får, innebærer det at det blir mindre til

den ordinære tilpassede undervisningen. Møl-

ler og Sivesind (2016, s. 179) stiller spørsmål om

hvordan skoleledere forholder seg «når rettslig-

gjøringen trekker i én retning, og de faglige så vel

som økonomiske ressursene trekker i en annen?»

Svaret synes å være at de gjør så godt de kan ved

å forholde seg lojalt til lovverket og etablere krea-

tive og fleksible praksiser der både den enkeltes

og fellesskapets rettigheter og behov ivaretas.

Det kan imidlertid se ut som det skjønnet som

utøves i stor grad kun bygger på skoleledernes

egne etiske og pragmatiske vurderinger, med de

konsekvenser det kan ha for elevenes rettigheter.

Dilemmaene som oppstår i skjønnsutøvelsen,

blir i betydelig mindre grad diskutert og proble-

matisert i kollegiet på skolen, i rektorkollegiet,

i samhandlingen mellom skoleeier og skole, og

mellom nasjonale og lokale myndigheter og den

enkelte skole.

Kan det faglige skjønnet styrkes?

Skjønnsutøvelse innebærer å anvende kunnskap

i møte med enkelttilfeller, å gjøre valg mellom

tillatte alternativer på grunnlag av egne faglige

vurderinger (Grimen &Molander, 2008). Skjønn

utøves i situasjoner som er unike og med utgangs-

punkt i de profesjonelles kunnskap og erfaringer,

noe som kan resultere i vilkårlighet og forskjells-

behandling. For å unngå dette kan rettighetsfes-

tingen styrkes gjennom bedre presisering av ret-

tigheter og plikter i loven, slik vi ser eksempel på

når det gjelder elevenes rett til et godt psykososialt

miljø. Veiledninger kan bidra til å minske rom-

met for skjønnsutøvelse. Dessuten kan lovlighet

kontrolleres gjennom inspeksjon og tilsyn som

gjerne også medfører krav om dokumentasjon.

Slike ordninger kan «utjevne urimelige utslag av

skjønnets byrder», hevder Grimen og Molander

(2008, s. 195). Men det vil likevel alltid gjenstå et

rom for skjønn.

I LEXEL-studien finner vi at skolelederne

har god kjennskap til lovverket. Det kommer

blant annet til uttrykk i klagesaker der de skal

begrunne tiltak. Men i arbeidet som går forut

for beslutninger, er det mer uklart hva deres pro-

fesjonelle skjønn bygger på, hvilke hensyn som

ligger til grunn når tiltak iverksettes, og hvordan

tiltak dokumenteres. I en studie av læreres arbeid

med elevenes psykososiale miljø i Sverige peker

Hult og Lindgren (2016) på at lærere tradisjonelt

håndterer konflikter basert på erfaringsbasert

(«förkroppsligad») kunnskap ut fra en vurdering

av den aktuelle situasjonen, tidligere erfaringer

og det helhetlige oppdraget. Økt rettsliggjøring

gjør at fokus flyttes fra håndtering av konflikten

til å kunne håndtere kommunikasjon på en «rik-

tig» måte. Kanskje kan man tilsvarende anta at

Bedre Skole nr. 2

■

2017 – 29. årgang