Bedre skole nr. 2-2017

rett og slett hva vi som samfunn vil med

skole, dukker opp.

Stabel starter med en redegjørelse

for det idéhistoriske grunnlaget til stei-

nerpedagogikken, og for antroposofien,

grunnlagt av Rudolf Steiner (1829-1910).

I de øvrige kapitlene viser hun hvordan

antroposofien er blitt tolket og satt ut i

praksis i Norge, fra den første steinersko-

len ble etablert i 1926 og fram til i dag,

hvor det er til sammen 31 steinerskoler

og én Steinerhøyskole i landet. Sentralt i

fremstillingen av steinerskolens historie

er det vanskelige spennet mellom tilpas-

ning og det å bevare sin egenart som

pedagogisk alternativ.

Et pedagogisk alternativ

Forfatteren gir et godt bilde av hva som

kjennetegner steinerpedagogikken, som

bygger på Rudolf Steiners syn på sam-

funnet, mennesket og skolen. La meg

nevne noen av disse, og da starte med

synet på undervisningen. Stabel skriver

at Steiner så på skolen som en del av

åndsvitenskapen. Derfor er steinerpeda-

gogikken hevet over instrumentelle nyt-

teperspektiver, og steinerpedagogikken

har da også tradisjon for å opponere mot

økonomiske kalkyler og effektivitets-

tenkning som premissleverandører for

skolens arbeid.

Ideen om at undervisningen hører til

åndsvitenskapen, fører også til et hel-

hetlig syn på undervisningen, gjennom

at kunnskaps- og kompetanseutvikling

sees som uadskillelig fra den øvrige

menneskelige utviklingen. Steinerpeda-

gogikken tar sikte på å gi næring til, og

utvikle,

hele

mennesket – altså både dets

praktiske, følelsesmessige, teoretiske og

mer åndelige sider. I praksis fører dette

blant annet til at fokus i fortolkningen av

læreplanene ligger på selve arbeidspro-

sessen, heller enn på de konkrete målene

for undervisningen, samt at praktiske og

kunstneriske fag og arbeidsformer får en

større plass i undervisningen.

Et annet aspekt Stabel trekker fram

som typisk for steinerskolen, er progre-

sjonen, som er noe langsommere enn i

den offentlige skolen, og med et særskilt

fokus på å vekke interesse for – og kjær-

lighet til – verden, før denne settes inn i

teoretiske rammer. Læring skjer ideelt

gjennom kroppslige og følelsesmessige

erfaringer, før elevene er modne til å

fores med teoretisk kunnskap.

Alt dette minner påfallende om

reformpedagogikken, noe forfatteren

også påpeker: «Steinerpedagogikken

kan betraktes som en variant av re-

formpedagogikken, og mange av ideene

som ble utført av reformpedagogene, er

etter hvert integrert i den offentlige sko-

lens arbeid» (Stabel 267). Stabel lufter

dermed spørsmålet om hvorvidt ikke

steinerskolen har utspilt sin rolle. Jeg får

imidlertid ikke det inntrykket. Steinersko-

len fremstår stadig som en motkultur,

ikke minst gjennom pedagogikkens fokus

på å utvikle de poetiske, kunstneriske og

åndelige sidene ved mennesket. Dette

står i sterk opposisjon til det instrumen-

telle nytteperspektivet som preger mye

av dagens utdanningspolitikk for øvrig.

Den vanskelige balansen mellom

tilpasning og egenart

Stabel skriver at en hovedutfordring for

steinerskolen har vært å tilpasse seg

utdanningspolitiske vilkår og krav, og

samtidig

bevare særpreget og arven fra

Rudolf Steiner – man har måttet svelge

mange kameler. La meg nevne noen:

• Steinerskolen har måttet gi delvis

slipp på prinsippet om karakterfri

skole. Karakterer i videregående skole

er innført, blant annet for å lette inn-

taket til høyere utdanning. Noen får

også karakterer på ungdomsskolen.

Dette – å måle elevers kunnskaper –

er ikke i tråd med steinerpedagogik-

kens verdigrunnlag, som er opptatt

av at undervisningen skal gi næring til

og utvikle hele mennesket – også de

sidene ved det som ikke kan reduse-

res til noen form for test eller prøve.

• Krav om innføringen av PISA-testene

og nasjonale prøver har vært proble-

matisk av samme grunn.

• Innføringen av kunnskapsløftet i

2006 ser ut til å ha utfordret skolens

særpreg mer enn alt annet, ikke minst

gjennom nye krav til læreplanen. I

2008 kom steinerskolen ut med en

ny læreplan, tilpasset kunnskaps-

løftet. Da ble den nødt til å gå fra en

læreplantradisjon som fokuserte på

selve arbeidsformene, til en plan som

beskriver målene for opplæringen.

Det var ikke greit for en pedagogisk

retning som har lagt vekt på

veien

til

målet, heller enn selve målet, og som

i så stor grad har vektlagt de aspek-

tene ved utdanningen som ikke kan

måles.

• Kunnskapsløftet krevde også større

vekt på teori, noe som gjorde det

vanskelig å finne plass til praktiske

og kunstneriske fag.

• I forbindelse med innføring av kunn-

skapsløftet ble det også et krav at

progresjonen i steinerskolen skulle

være omtrent som i den offentlige

skolen. Nok et viktig særpreg ved

den alternative pedagogikken ble

altså utfordret.

Ifølge Stabel har mye av det arbeidet

steinerskolen har gjort for å tilpasse

seg, vært nyttig og viktig. Likevel påpeker

hun at dersom steinerskolen faktisk skal

kunne legitimere sin status som en pri-

vatskole med et alternativt pedagogisk

innhold, er det også avgjørende at den

får lov til å bevare sin egenart.

Hva skal vi så med skole?

Det har ifølge forfatteren vært mindre

kontakt mellom steinerskolen og den of-

fentlige skolen enn det steinerskolen har

ønsket. Det ser heller ikke ut til at stei-

nerpedagogikken har hatt noen særlig

BOKOMTALER

Bedre Skole nr. 2

■

2017– 29. årgang