Bedre skole nr. 2-2017

BOKOMTALER

metoden: aksjon

forskning. Slik for-

klarer hun det: «... aksjon fordi aktørene

handler innenfor systemet, og forskning

fordi det er en systematisk, kritisk under-

søkelse som blir gjort offentlig» (s.19).

Hun viser også hvordan aksjonsforskning

utgjør en spiral av refleksjon, planleg-

ging, handling og evaluering. Aksjons-

forskningens hensikt er ofte profesjonell

utvikling, skriver Ulvik, det dreier seg om

lærernes læring og hvordan deres kunn-

skap kan overføres til praksis. Hanne

Riese følger opp dette med en instruktiv

gjennomgang av hvordan læreren både

kan være fullt medlem i settingen hun

forsker på

fullt forsker, ved hjelp av

den kvalitative forskningstilnærmingen

«autoetnografisk praksis». Riese peker

på særtrekk ved denne metoden og

fremhever blant annet at forskeren må

ha dialog med informanter utover seg

selv og forplikter seg til å ha en analytisk

agenda. I alt fem særtrekk blir gjennom-

gått, både teoretisk og med illustrerende

eksempler fra praktisk arbeid, og gir god

innsikt i autoetnografisk praksis. Etter

gjennomgang av den kvalitative metoden

forklarer Dag Roness konkret hvordan

det også kan være nyttig å bruke kvan-

titative metoder i aksjonsforskning og

hvordan det å kombinere kvantitative

og kvalitative metoder kan gi fruktbare

resultater (s.63). Han gjennomgår flere

kvantitative metoder, deres relevans i

aksjonsforskning og vurderer metode-

nes muligheter og begrensninger. De

tre forfattere av bokens første hoveddel

poengterer alle at aksjonsforskning er

systematisk forskning, ikke tilfeldig hver-

dagserfaring.

Praktisk bruk på flere arenaer

Hoveddel II, III og IV i

Å forske på egen

praksis

er viet aksjonsforskning i praktisk

bruk. Del II handler om aksjonsforskning

brukt i lærerutdanning, blant annet som

forsøk på å bygge bro mellom «campus

og praksisfeltet» (s.81). Flere studenter

presenterer sine forskningsprosjekter i

denne delen av boken. Leserne får inn-

blikk i forskningstema, planlegging, gjen-

nomføring og læringsutbytte gjennom

beskrivelser, figurer og skjemaer. Ofte

er elevene studentforskernes informan-

ter, og dette gir et interessant innblikk i

elevrefleksjoner knyttet til undervisning.

I del III kommer ulike lærere til orde og

viser sin forskning på egen praksis. Også

i denne delen får leseren tilgang til forar-

beid, gjennomføring og resultater. Dette

gir dobbel effekt: Leseren lærer mye

om aksjonsforskning som metode og

får samtidig del i nyttig undervisnings-

kunnskap som for eksempel elevers

muntlige aktivitet, «å korke timen» og

økt elevengasjement. I hoveddel IV blir

søkelyset satt på lærerutdannerne. Også

i denne yrkesgruppen forventes det en

profesjonell utvikling, og de siste ti årene

har lærerutdannernes rolle fått oppmerk-

somhet, skriver Kari Smith, professor ved

Institutt for lærerutdanning ved NTNU.

Hun trekker frem såkalte «selvstudier»

som har flere likhetspunkter med ak-

sjonsforskning og kan bidra til å fremme

lærerutdanneres læring. Ved hjelp av

konkrete eksempler og illustrerende fi-

gurer viser hun hvordan selvstudier kan

bidra til læring i fellesskap med andre

lærerutdannere. I sum viser del II, III og

IV at aksjonsforskning kan fungere godt

på ulike undervisningsfelt.

Forutsetninger for å lykkes

Å forske på egen praksis

fremhever ak-

sjonsforskning som en velegnet metode

for å fremme læreres læring og skape

profesjonell vekst. Boken fremstår

likevel ikke som en uforbeholden hyl-

lest til denne forskningstilnærmingen.

Tilnærmingen «har sine kostnader»

(s.33), skriver Ulvik, og metoden blir

problematisert og diskutert: Etiske

sider trekkes frem og drøftes, fordeler

og ulemper blir analysert, og det blir pekt

på viktige forutsetninger for å lykkes.

Det understrekes flere ganger at dob-

beltrollen som lærer og forsker kan være

vanskelig. Også «tid og rom» blir trukket

frem som kritiske faktorer. Aksjonsforsk-

ning er arbeidskrevende og forutsetter

at lærere kan «ta et skritt tilbake» for å

reflektere over praksis, søke teoretisk

informasjon og sammenholde dette med

egne forskningsresultater. Dessuten er

denne forskningsmetoden en kollektiv

prosess og må foregå i et lærende felles-

skap – og det krever at «alle er med». Le-

delsen må også prioritere dette dersom

aksjonsforskning skal føre til vellykket

skoleutvikling. I kapittel 10 tar professor

May-Brit Postholm ved Institutt for læ-

rerutdanning ved NTNU for seg nettopp

dette under overskriften «Forskende

skoler». «En forskende skole er en skole

som jobber systematisk og kollektivt mot

felles mål» (s. 195), skriver hun, og un-

derstreker at ledelsens tilrettelegging, at

alle lærere har et eierforhold til arbeidet

og kollektivt samarbeid, er forutsetnin-

ger for å lykkes med aksjonsforskning.

Å forske på egen praksis. Aksjonsfors-

kning og andre tilnærminger til profesjonell

utvikling i utdanningsfeltet

presenterer

aksjonsforskning oversiktlig og grundig.

Forskningsmetoden blir belyst ved hjelp

av et solid teoretisk fundament og mange

praktiske eksempler. Ulike forfatterstem-

mer; studenter, lærere og lærerutdannere,

bidrar til mangfold og varierte perspek-

tiver. Boken inspirerer, selv om den ikke

legger skjul på at aksjonsforskning er

hardt arbeid som stiller krav til skoleledel-

sen, lærerkollegiet og den enkelte lærer.

Etter å ha lest boken sitter jeg igjen med

innsikt i et systematisk og egnet verktøy

for profesjonell utvikling; et verktøy som

kan bidra til at vi «unngår å bli værende

i det vi kan fra før, men får løftet blikket

og utvidet perspektivet og gjennom en

utforskende tilnærming til egen praksis

får skapt et grunnlag for videre handling

og utvikling til beste for elevene» (s.33).

Bedre Skole nr. 2

■

2017– 29. årgang