Med litterasitetshendelsermenes hendelser somforekom-
mer i hverdagen, enten hjemme eller i barnehagen hvor tekst
i direkte eller indirekte forminngår. Noen av hendelsene som
barna er involvert i, er styrt eller ledet av voksne. Andre er styrt
av barnet selv. Ett eksempel på en slik hendelse er samlings-
stunden, der både læring av bokstaver, lesing fra en bok eller
samtaler defineres som litterasitetshendelser.
VIKTIGE LITTERASITETSHENDELSER
Litterasitetshendelser i barnehagen omfatter både aktiviteter
som er styrt og ledet av barnehagens personale og aktiviteter
og hendelser som barna tar initiativet til selv.
Kristoffersen sier at hørselshemmede barn i utgangs-
punktet er utsatte, fordi det er vanskelig å legge til rette for
samhandling i hendelser med flere til stede og der samtalene
foregår spontant.
I en barnehage kommuniserer personalet naturlig nokmed
barna imange sammenhenger. Kristoffersen valgte imidlertid
spesielt å følgemed på lærerledede aktiviteter somvar bestemt
på forhånd, somsamlingsstunder, matlaging og aktiviteter ved
bordet, som tegning, forming og spill. Disse analyserte hun
med særlig vekt på hva som karakteriserer dem som littera-
sitetshendelser. Hun rettet spesielt oppmerksomheten mot
innhold og struktur, samtalemønstremed vekt på utvikling av
vokabular og begrepsforståelse og bruk avmedierende redskap
sommodalitet, bilder og objekter.
Hensikten var å finne ut hvilke pedagogiskemetoder perso-
nalet brukte i sine samlingsstunder og i andre sammenhenger
hvor de kommuniserte med barna. Litterasitetspraksiser
relaterer seg til alle sammenhenger som omfatter språk,
kommunikasjon og tekst, både spontan lek og samhandling
barna i mellom, og aktiviteter som er styrt og tilrettelagt av
barnehagepersonalet.
Kristoffersen var særlig opptatt av å finne ut hvilkemulig-
heter for samhandling de hørselshemmede barna hadde i de
ulike litterasitetshendelsene, og hun var spesielt opptatt av å
finne ut hva som skulle til for å skape god samhandling i lit-
terasitetshendelsermellomhørselshemmede og hørende barn.
Hun observerte ved å bruke videoopptak og feltnotater, og
ved å gjennomføre samtaler med personalet i barnehagene. I
intervjuenemed personalet tok hun utgangspunkt i observa-
sjonene. Hun spurte demogså omhvordan barnehagen arbei-
detmed rammeplanens fagområde kommunikasjon, språk og
tekst. Det innsamlede materialet ble analysert innenfor en
sosiokulturell forståelse av litterasitet.
I den barnehagen hun fulgte, var det både hørende og hør-
selshemmede barn og personalet brukte både tegnspråk og
talespråk for å kommunisere med barna. Noen av litterasi-
tetshendelsene hun undersøkte var rutinepregede og fulgte
faste mønstre som i liten grad åpnet for samtaler.
Mindre rutinepregede hendelser kunne lettere føre til sam-
taler mellom flere barn og voksne. Det gjaldt gjerne samtaler
rundt spesielle temaer, om noe som hadde skjedd, eller om
innholdet i en bok. Disse hendelsene hadde et større potensial
til å fremme vokabular og begrepsforståelse hos barna.
FÆRREMULIGHETERNÅRFLEREERMED
Disse hendelsene hadde forskjelligemuligheter for samhand-
ling for de hørselshemmede barna. De hadde færremuligheter
til å samhandle i samtaler der flere varmed. Visse litterasitets-
hendelser varmindre tilgjengelige for grupper av hørselshem-
mede barn.
Disse barna er i stor grad visuelt orientert, og det viste seg
at det var en utfordring for barnehagen å utvikle en praksis
som åpner opp for samhandling der tilgjengelighet ivaretas
i flerpartssamtaler.
Arbeidet med bokstaver ble prioritert i barnehagen. Hver
mandag ble enny bokstav introdusert for barna i fokus-barne-
hagen, og dennye bokstaven dukket opp i nye sammenhenger
gjennom hele uken. Bokstaven ble presentert i skrift, med
lydbilde og hvordan den formes med hendene i tegnspråk og
i munnstilling. I hovedsak var presentasjonen av bokstaven
likevel auditivt orientert, det vil si med vekt på lyden av den,
og hvordan koble bokstavens skriftlige formtil dens lyd. Dette
var også en rutinepreget hendelse somga romfor samhandling
og deltakelse for alle barna.
Den sterke koblingen mellom bokstav og lyd fikk ikke
samme betydningen for de hørselshemmede barna. Dette
viste seg i utforskningen i fri lek. Her utforsket hørende barn
denne koblingenmellombokstav og lyd, mens det samme ikke
skjedde blant gruppen hørselshemmede barn. Derimot ble det
observert hendelser hvor utforskningen dreide seg omå koble
bokstavmed navn på ulike objekter og personer. Dette viser at
det i arbeidetmed hørselshemmede barn kan være nødvendig
å trekke på flere visuelle ressurser i dette arbeidet enn det som
ble gjort i fokusbarnehagen.
Barnehagens arbeid med fagplaner og fagmål på områder
som tradisjonelt hører inn under skolen, for eksempel arbeid
med bokstaver, er viktige for de hørselshemmede barna og
deres mulighet for samhandling i litterasitetshendelsene.
I andre typer hendelser som var mindre rutinepreget og
gjerne oppstod spontant, ble det vanskeligere for pedagogene
å legge til rette for ordentlig samhandling. Studien viser at det
var i de spontane hendelsene at nye begreper først og fremst ble
innført. Disse hendelsene har derfor en spesiell betydning fordi
Hvert år fødesmellom60 og 120 barn i Norgemed ulik grad
av hørselshemming. Forsker Ola Hendar oppgir i sin rap-
port
Elevermed hørselhemming i skolen –En kartleggings-
undersøkelse
om læringsutbytte
(2012, Statped/Skådalen
kompetansesenter) at 2,8 promille av elevene i skolen har
hørselshemminger. Det innebærer at lærere som får med
hørselshemmede barn å gjøre ute i distriktene, har veldig
lite erfaringmed denne gruppen barn. Det er først og fremst
i de store byene det finnes barnehager og skoler spesielt
tilrettelagt for disse barna.
22
|
første steg nr
3
|
2014
