ulike aspekter, har de en ting felles: De skiller seg markert ut
fra den dominerende tekniske, rasjonalistiske tilnærmingen
til oppdragelse og udanning som vi blant annet kan finne i en
rekke utdanningspolitiske dokumenter.
I dag har det altså blitt mer og mer vanlig å legge vekt på
det praktiske i det pedagogiske samspillet mellom voksne
og barn. Problemet har ofte vært at utdanningen av lærere
og barnehagelærere med sin teoretiske praksisforståelse i
altfor stor grad har fokusert på den adaptive ekspert. Det betyr
at man har vært opptatt av å utvikle
techne
som en sentral
egenskap ved den vordene lærer: Læreren skal bygge videre
på det «gode» lærere gjør, altså deres beste praksis, og ikke på
hva teoriene sier at de skal gjøre. På samme måte som legen
skal læreren øves opp til å bli en effektiv kliniker orientert
mot problemløsing og handlingsorientert forskning. Dette
kan selvsagt være vel og bra, men en slik strategi får en del
problemer med seg på lasset.
DET SOMVIRKER-PEDAGOGIKKEN
Det vil alltid være problematisk å bygge opp en feltorientert
praksis rundt forestillingen om «den beste praksis». For det
er nemlig slik at den beste praksisen, den «som virker best»
et sted, ikke alltid er den beste praksisen «somvirker best» et
annet sted. Det å lære ut fra hva som virker, som jo også har
blitt et politisk slagord, forutsetter at vi allerede har funnet
de beste midlene for å kunne realisere bestemte mål, og at
vi må lære ut fra egen prøving og feiling. Men det betyr jo
også at det som «er», blir betraktet som et «bør». Det som
virker-pedagogikken forutsetter at det utdanningssystemet
vi nå har i bunn og grunn bør aksepteres som det er. Selv om
et slikt systemhar sine feil ogmangler, er det viktig at lærerne
gjennom sin praksis korrigerer det så godt de kan. Og som
dyktige og ansvarsbevisstemennesker er det nødvendig at de
gjør nettopp dette – så slipper man i alle fall å stille kritiske
spørsmål til utdanningssystemets legitimitet som sådan.
Et annet problemkan være at læreren, som legen sometter
hvert blir langt mer interessert i sykdommen enn i pasienten
som lider, betrakter barnet som et «case» som det er viktig
å forholde seg til og glemmer at det faktisk er snakk om et
levende individ somskal bli selvstendig og unikt. Alle somhar
lest Stortingsmelding 16:
Og ingen stod igjen
fra 2006–2007
(en av våre første store bekymringsmeldinger), vil inntrykket
være at der blir de fleste barn betraktet som et problem som
bør behandles.
Imeldingen får leseren følgende budskap presentert: tidlig
innsats, tidlig hjelp, tidlig intervenering. Det er snakk om en
intervenering på et så tidlig tidspunkt i barns liv som mulig.
Først på helsestasjonene, hvor barna systematisk skal testes
ved to- og fireårskontrollen, så i barnehagen hvor innsatsen
skal rettes inn mot mer og bedre læring, og til slutt i skolen
hvor det skal innføresmer systematikk slik at sammenhengen
i læringsarbeidet kommer bedre frem. Straks problemer av et
eller annet slag dukker opp, det kan være snakk om«utilfreds-
stillende læringsutvikling, atferdsproblemer, språkforsinkel-
ser, talevansker, mestringsproblemer» og «barn og ungdom
somhar kommet inn i ugode læringsprosesser», skal tiltakene
settes inn, raskt og konstruktivt.
BARNFORTJENERENARISTOTELISKPHRONIMON
Jo tidligere barn og unge får hjelp, desto større er sannsyn-
ligheten for at store og mer komplekse problemer avverges
senere. For å få dette til, må lærere kvitte seg med den «vente
og se»-praksisen, den praktiske dømmekraften, intuisjonen
og andre uvitenskapelige holdninger som har vært typisk for
norske barnehager og skoler. Derfor er det viktig at foreldre,
helsesøstre, barnehagelærere, lærere, spesialpedagoger, råd-
givere, PPT og andre som kan identifisere avvik, kommer på
banen så tidlig sommuligmed sine tester, manualer ogmeto-
der. Og de skal komme på banenmed godt utprøvde tiltak som
har dokumentert effekt. Samme tekniske tankegangenfinner
vi i Stortingsmelding 24:
Fremtidens barnehage
(2012–13).
Ut fra slike blikk vil ikke barnet lenger være et menneske,
sitt eget lille menneske, men et objekt som må gjennomgå
vedvarende diagnostiserings og evalueringsprosesser. En slik
tilnærming til barn kan selvsagt være både rasjonell, reflektiv
og ikkeminst effektiv, men den gir lite romfor spontane emo-
sjonelle forhold. Iskald, målbevisst og styrt overveielse betyr
at sympati, empati og respekt for barns barnlighet erstattes
av rasjonelle, overprofesjonaliserte normalitetsprosedyrer.
Barn trenger ikke bare en klok lærer som vet når de har
behov for hjelp (og kanskje viktigere når de ikke har det). De
fortjener kloke voksne venner somkan biståmed råd og und-
ring som jo er nødvendige for å kunne navigere i livets urolige
farvann. Barn fortjener en
aristotelisk phronimon
, som på en
praktisk klok og påliteligmåte kan følge dempå veien inn i en
fremtid somformange fremstår sommer ogmer skremmende.
26
|
første steg nr
3
|
2014
