48 / 100
■■
av hanne
christensen og
ruth
seierstad
stokke
Elever i skolen skal lære å samtale og trenger en samtalekultur som er gjensidig og
støttende. Men det er ikke tilstrekkelig at elevene prater, samtalene skal også ha
en retning og hensikt. Det krever planlegging og ledelse fra lærerens side.
Vi kan ikke tenke oss en skole uten samtale, sam-
taler som varierer i innhold og form og som skal
fylle ulike mål. Hensikten med klassesamtaler kan
være både faglig og sosial. I tillegg til å gi elevene
mulighet til faglig innsikt, skal læreren også bygge
et læringsmiljø i tråd med de holdningene og nor-
mene som norsk skole har etablert (Mogstad og
Eidhamar, 1999). De didaktiske samtalene former
også rammene for hvordan man forholder seg til
hverandre, og er dermed en viktig del av lærerens
arbeid med å bygge trygge læringsmiljøer for alle
elever (Drugli og Nordahl, 2013). I denne artikke-
len vil vi slå et slag for betydningen av å vektlegge
både innhold og form i skolens samtaler, noe som
også er i tråd med læreplanens intensjoner. Vi vil
løfte fram modeller og forståelsesmåter som kan
være til hjelp når man som lærer planlegger og
reflekterer over bruk av samtale i egen undervis-
ning. Læreren kan og bør bruke ulike didaktiske
samtaleformer, det sentrale er at man er klar over
når man benytter hvilken form og hvilken hensikt
samtalen har.
Didaktiske samtaler
De faglige samtalene i skolen er blitt forsøkt
delt inn i
meddelende
og
dialogisk
undervisning
(Myhre, 2001). Meddelende undervisning kan ka-
rakteriseres som undervisning fra lærer til elever.
De fleste vil huske lærere som har fortalt enga-
sjerende historier, forklart og skrevet på tavla og
latt oss som var elever få et innblikk i spennende
kunnskap. Samtidig har læringsutbyttet av slik
undervisning variert, og slik meddelende under-
visning er blitt kraftig kritisert (Imsen, 2006). En
samtaleform som har fått mye oppmerksomhet
de siste tiårene, er dialogiske samtaler, sterkt
inspirert av Bakhtin (jf. oversikt i Dysthe 2012).
Dette er samtaler som blant annet skal stimulere
til større elevdeltakelse og som krever at læreren
har både faglig og relasjonell kompetanse. I denne
sammenheng har man ofte vektlagt betydningen
av å stille
autentiske spørsmål
og sørge for
opptak
og
høy verdsetting
av elevsvar (Nystrand 1997; her
etter Dysthe 2012). En fare kan imidlertid være
at vektleggingen av lærer–elev-relasjonen, akti-
vitet og likeverdig deltakelse i samtalene kan gå
på bekostning av det faglige innholdet. Ongstad
(2004) har blant annet framhevet at det i Bakhtin-
resepsjonen ofte er blitt lagt for liten vekt på
innholdet
i dialogen. Jegets møte med den andre
i samtalen blir overfokusert, innholdet i samtalen
blir nedtonet (ibid., s. 69). Dysthe understreker
også betydningen av samtalenes faglige grunnlag
(f.eks. Dysthe 2011, s. 80). I skolens arbeid med un-
derveisvurdering av muntlige ferdigheter, hender
det elever får tilbakemeldingen: «Vær mer muntlig
aktiv!» Det kan være lett å oppfatte dette som en
beskjed om at det ikke er så farlig
hva
elevene sier,
så lenge elevene sier
noe.
En samtale der det å ytre
seg i seg selv blir et viktig mål, vil fort medvirke til
liten faglig læring for elevene.
Retning og hensikt
i klassesamtalene
Bedre Skole nr. 4
■
2016
48