Bedre skole nr. 4 -2016

49 / 100

Mål for muntlige ferdigheter
Læringsmål i LK 06 (Utdanningsdirektoratet,
2016) om muntlige ferdigheter, for eksempel i
norskfaget, kan være interessante å se nærmere på
for å belyse dette. På den ene siden dreier målene
i læreplanen i norsk seg om å utvikle det en kan
kalle generell evne til å samtale, både når det gjel-
der evne til å ytre seg og å lytte. Etter 1.–2. årstrinn
skal eleven for eksempel kunne «lytte, ta ordet
etter tur og gi respons til andre i samtaler». Etter
5.–7. årstrinn skal eleven kunne «samhandle med
andre gjennom lek, dramatisering, samtale og
diskusjon», og på 8.–10.trinn skal elevene kunne
«delta i diskusjoner med begrunnede meninger og
saklig argumentasjon». Etter hvert som alderen til
elevene øker, er det en klar utvikling i målformule-
ringene, og en finner i stadig større grad mål om å
mestre samtale om spesifikke faglige emner. Etter
3.–4. årstrinn skal ikke elevene lenger bare kunne
lytte, ta ordet etter tur og gi respons, tilsvarende
mål knyttes nå til samtale om en bestemt sjanger:
Eleven skal kunne «lytte etter, gjenfortelle, for-
klare og reflektere over innholdet i muntlige tek-
ster». Etter 8.–10. årstrinn knyttes mål om samtale
i stor grad til faglig innhold. Nå skal eleven blant
annet kunne «samtale om form, innhold og formål
i litteratur, teater og film og framføre tolkende
opplesing og dramatisering». Læreplanens mål
om muntlige ferdigheter i norskfaget ser dermed
ut til å ha et todelt sikte; i tillegg til å mestre ulike
aspekter ved det å samtale, skal elevene også lære
å mestre samtale om faglig innhold på et stadig
mer avansert nivå. Det samme forholdet finner vi
i andre skolefag, og lærerens rolle i dette arbeidet
blir derfor viktig å reflektere over.
En støttende klassesamtale med klar hensikt
Utdanningsforskeren Robin Alexander (2008)
bruker begrepet dialogisk undervisning, og
mener med det en undervisning som utnytter
den muntlige undervisningsformen til å engasjere,
stimulere og utvikle barns tenkning og læring. På
bakgrunn av studier av skolesamtaler i fem ulike
land (Russland, USA, India, Frankrike og Eng-
land) vektlegger han at både lærer og elever har
ulike samtalerepertoarer til rådighet, og at det
gjelder å utforske og utnytte de mulighetene vi
har. Han setter opp følgende kjennetegn ved god
dialogisk undervisning (Alexander, 2008, s. 105,
vår oversettelse):
1. At den er kollektiv, det vil si at lærer og elever
arbeider med læringsoppgavene i fellesskap,
enten det er i gruppe/klasse eller én-til-én
2. At den er g jensidig, det vil si at lærer og elever
lytter til hverandre, deler ideer og er åpne for
alternativer
3. At den er støttende, det vil si at elevene kan
uttrykke sine synspunkter fritt, uten frykt for
å bli latterliggjort for å komme med «gale
svar». I en støttende samtale hjelper deltaker-
ne hverandre til felles innsikt og forståelse
4. At den er kumulativ, det vil si at lærer og
elever bygger videre på den innsikten både de
selv og de andre allerede har, slik at forståel-
sen utvides til sammenhengende tankebaner
og spørsmålsstillinger
5. At den har en hensikt, det vil si at læreren
planlegger og leder samtalen med tanke på å
nå spesifikke læringsmål
Denne listen baserer seg på noe ulike oppfatnin-
ger av hva som er viktig i dialog – og innebærer
dermed et forsøk på å bygge bro over til dels
motstridende syn på hva dialog og samtaledi-
daktikk kan eller skal være. På den ene siden må
læreren legge til rette for en samtalekultur som
er gjensidig og støttende (pkt. 1–3). I tillegg til
dette understreker Alexander at samtalene må
ha sammenheng, retning og hensikt (pkt. 4–5).
En konsekvens av denne forståelsen av dialogisk
undervisning, særlig når det gjelder de to siste
punktene på listen ovenfor, er nettopp at også inn-
holdet i samtalene blir vesentlig. Vi ser dermed at
Alexanders kjennetegn på dialogisk undervisning
Illustrasjonsfoto:
Bedre Skole nr. 4 ■ 2016 49