Bedre skole nr. 4 -2016

ivaretar læreplanens målsettinger om både

å lære å

samtale

og det

å lære å samtale om et faglig innhold

I arbeid med skoleutvikling sier Alexander at

det har vist seg enklere å få til endringsprosesser

på skoler når det gjelder punkt 1–3, enn å få klasse-

samtalene til å bli kumulative og å gi samtalene en

retning. Med andre ord mener han å ha observert

at det er lettere å skape forandring på en skole når

det gjelder å skape god samtalekultur og det å lære

å samtale, enn det er å gi samtalene sammenheng

og godt faglig innhold.

Hvordan gi klassesamtalene retning og hensikt

Dersom en samtale skal bygge videre på den inn-

sikten elever og lærere allerede har, slik at forstå-

elsen utvides til sammenhengende tankebaner og

spørsmålsstillinger, må læreren for det første være

bevisst sine bidrag i samtalen. I tillegg må lære-

ren, som nevnt, planlegge og lede samtalen med

tanke på å nå spesifikke læringsmål. Innholdet i

samtalene; temaer, vurderingsformer og mål, blir

dermed sentralt.

Når det gjelder innholdet i undervisningen,

og dermed også i klassesamtalene, er det viktig

at elevene får mulighet til å møte intellektuelt

utfordrende og engasjerende fagstoff (Palm og

Stokke, 2015). Dette er viktig for alle elever, men

særlig betydningsfullt i flerspråklige klasserom,

ettersom det viser seg at andrespråkselever ofte

blir møtt med lærestoff som ligger langt under

deres intellektuelle nivå (Gibbons, 2009). Figur 1

illustrerer forholdet mellom utfordringer i lærings-

situasjonen og graden av lærerstøtte.

Lærerstøtte kan gis på mange ulike måter,

blant annet gjennom organisering av samtalene.

Det innebærer også å legge til rette for at elevene

støtter hverandre i samtalene. Læreren kan for

eksempel legge til rette for parsamtale når elevene

skriver tekster sammen (Eritsland, 2015), samtalen

kan innledes med en personlig fortelling relatert

til lærestoffet (Fossum, 2015) eller oppstå spontant

fordi læreren improviserer og griper mulighetene

i situasjonen (Christensen, 2015). Strukturen kan

styres; for eksempel gjennom strengt styrt rol-

lesamtale om litterær tekst (Vederhus, 2015) eller

i en filosofisk samtale organisert etter et fastlagt

mønster (Børresen, 2015).

Hvordan læreren ser på lærestoffet og hensikten

med undervisningsøkten vil være avgjørende for

hvilke organisatoriske grep læreren tar for å legge

til rette for samtalen, hvilke spørsmål hun stiller

og hvordan hun tar imot ulike elevspørsmål og

svar. Noen ganger ønsker læreren å få innsikt i hva

elevene kan om et emne, hvilke begreper de har

og hvordan de har forstått bestemte faglige tema.

Læreren stiller da spørsmål og styrer samtalen med

orienterende

hensikt (Solem og Ulleberg, 2013):

«Prøv om du kan forklare …», «Fortell oss om…».

Med en orienterende hensikt kan læreren også stille

mer lukkede spørsmål, for eksempel for å få elevene

til å nærlese en tekst: «I den neste setningen er det

ikke bare taleren som snakker. Hvordan ser dere

det? Hvorfor trekker han flere inn i teksten?» (Maa-

gerø, 2015, s. 41) Andre ganger har læreren en mer

påvirkende

hensikt, men kan likevel veksle mellom

å stille åpne eller lukkede spørsmål. Med spørsmå-

let: «Er det noen av disse (matematiske) metodene

som dere synes er bedre enn de andre?», åpner en

matematikklærer for felles utforsking (Ulleberg og

Solem, 2015, s. 113). Samtidig sørger læreren i den

videre samtalen for at elevenes bidrag blir løftet fram

slik at elevene etter hvert får en forståelse av hvilke

matematiske metoder som i dette tilfellet ville være

mest effektive. Læreren leder dermed elevene trygt

videre i samtalen og bidrar dermed til at samtalen

blir kumulativ, at den bygger videre på en innsikt

som elevene allerede har (Alexander 2005, jf. pkt. 4

ovenfor). Slik bidrar samtalen forhåpentligvis til at

forståelsen utvides til sammenhengende tankebaner

og nye spørsmålsstillinger.

Figur 1.

Palm og Stokke, 2015, s. 85 etter Gibbons, 2009. Hvis elevene skal

oppleve læring og engasjement, er det viktig at læreren gir mye støtte,

men samtidig møter elevene med høye faglige utfordringer. Hvis elevene

ikke får faglige utfordringer, kan de fort enten kjede seg eller havne i en

komfortsone der de ikke lærer. Hvis lærerstøtten blir for liten, kan de høye

faglige utfordringene imidlertid bli for store, og eleven opplever frustrasjon

og kanskje også frykt.

Høy utfordring

Lav utfordring

Læring og/

engasjement

Frustrasjon

og/ frykt

Mye støtte

Lite støtte

Komfortsone Kjedsomhet

Bedre Skole nr. 4

■

2016