43 / 100
praksis vurderer elevers læring og på den måten
er de som anerkjenner hva som er resultatet av
læringen. I sin ytterste konsekvens kan man si
at lærerne definerer hva elevens læringsutbytte
skal være og avgjør i hvilken grad læringsutbytte
er oppnådd. Dette blir ekstra tydelig og konkret
i arbeid med karaktersetting. Karakterer satt
av lærere blir brukt som indikator for hva slags
læringsutbytte elever har og er en del av den of-
fentlige nasjonale karakterstatistikken. Karakterer
satt av lærere behandles som indikator for hvordan
det står til med norsk opplæring. Hvordan lærere
forstår læringsutbytte, har altså stor betydning,
ikke bare for den enkelte elev, men også for hvor-
dan norsk grunnopplæring fremstår gjennom
karakterstatistikk.
Forskeres og fageksperters
forståelse av lærings-
utbytte er også interessante dels fordi forskere
kjenner til og utvikler hva som finnes av kunnskap
på området.
2
Dels fordi forskere har en dobbelt-
rolle når det gjelder læringsutbytte, i og med at
de på den ene siden definerer begreper om og
for læring – samtidig som de arbeider i høyere
utdanning der læringsutbytte er pålagt å tas i bruk
gjennom det nasjonale kvalifikasjonsrammeverket
(Prøitz 2014). Forskere og fageksperter er også
med på å definere hva som er akseptable forstå-
elser av læring og ofte hva som er å anse som god
praksis.
Politikere
er også en interessant aktørgruppe i
denne sammenheng. I Norge har politikere vært
sterke pådrivere for innføring av læringsutbyt-
teorienterte utdanningssystemer (Prøitz 2014).
Eksempler på dette kan vi se i Kunnskapsløftets
læreplaner og i myndighetenes krav om at beskri-
velser av studentenes læringsutbytte skal utgjøre
en vesentlig del av studieplanene fra og med 2011.
Norsk utdanningspolitikk er også spesielt interes-
sant fordi utdanningspolitikken siden 2000 i stadig
større grad har vektlagt resultater og læringsut-
bytte (Aasen mfl. 2012, Skedsmo 2011, Hatch
2013). En god kilde til politikeres prioriteringer,
disponeringer og verdivalg er regjeringers forslag
til statsbudsjett.
3
Ulike aktører – ulik forståelse
Samlet sett viser studien at lærere, forskere og
politikere bruker
læringsutbytte
ulikt som be-
grep og forstår det ulikt som fenomen. Analysen
viser også at det finnes forskjellige forståelser av
læringsutbytte innenfor de enkelte gruppene.
I studien av forskeres publikasjoner kan måten
å forstå læringsutbytte på deles i to hovedgrup-
per som skiller seg tydelig fra hverandre. Den ene
gruppen representerer forskere og fageksperter
sommener at læringsutbytte handler om resultatet
av læring, at dette resultatet bør være definert på
forhånd og at det må være målbart, lignende det
Gagné hevdet. Innenfor denne gruppen defineres
læringsutbytte oftest som en «skriftlig fastsatt be-
skrivelse av forventet eller ønsket læringsutbytte
som bekreftes gjennom observasjoner av endret
atferd»
(Prøitz 2014). Detaljerte beskrivelser av
læringsutbytte og kriterier for å vurdere (både
formativ og summativ) oppnåelse av fastsatt
læringsutbytte er kjennetegn på denne måten
å forstå læringsutbytte på. Det går også tydelig
frem av litteraturen at dette er en veletablert og
dominerende forståelse av læringsutbytte.
Den andre gruppen av forskere presenterer
flere alternative forståelser av læringsutbytte.
Alternativene er ofte lagt frem som kritikk av
den første gruppens forståelse. Disse forskerne
er i mindre grad samlet under en felles definisjon
enn den første gruppen. Forskere som tilhører
denne gruppen, har først og fremst til felles at de
begrunner sitt syn ut fra mer prosessorienterte
perspektiver på læring med et mer åpent resultat.
Et av de viktigste kjennetegnene for denne grup-
pen er at de anser det som umulig å på forhånd
fastsette og bestemme all læring, og derfor er det
også umulig å måle all læring, i overensstemmelse
med det Eisner hevdet.
Felles for begge gruppene er at de først og
fremst diskuterer læringsutbytte som fenomen
knyttet til undervisning og interne prosesser i
arbeid med undervisning og læring. Få av fag-
ekspertene avviser at læringsutbytte kan være et
hensiktsmessig verktøy i arbeid med undervisning
og læring. Uenigheter handler først og fremst om
hvordan
læringsutbytte kan være til nytte. Det er
Bedre Skole nr. 2
■
2016
43