68 / 100
«I dine øyne er jeg fortapt»
Flerspråklig skriving i skolen
■■
av
joke dewilde
Innsikt i tidligere lese- og skriveerfaringer og fritidsskriving gjør det mulig å forstå og
verdsette flere trekk i skrivingen til ungdommer som er kommet sent inn i norsk skole.
I denne artikkelen vil jeg sette søkelyset på hvor-
dan sent ankomne ungdommer i norsk skole drar
veksler på tidligere lese- og skriveerfaringer og
fritidsskriving i skoleskrivingen. De framstår som
kreative skrivere og utfordrere av normer for språk-
og sjangerbruk. Materialet i artikkelen er hentet fra
et nordisk paraplyprosjekt om nyankomne elever og
flerkulturelle skoler som lykkes, som heter
Learning
Spaces for Inclusion and Social Justice
, finansiert av
NordForsk, 2013–2015. Mitt delprosjekt er en etno-
grafi av seks ungdommer ved en videregående skole
i Norge. Her konsentrerer jeg meg om skrivingen
til én av elevene, nærmere bestemt den 16 år gamle
Bahar, som ble født i Afghanistan og kom til Norge
som 13-åring. Jeg vil argumentere for viktigheten av
en bred inngang til hennes skoleskriving, altså ikke
bare på norsk i forbindelse med skoleoppgaver, men
også på andre språk på fritiden og før hun flyttet til
Norge. Jeg starter med å presentere det teoretiske
rammeverket, nærmere bestemt en transspråklig og
en transnasjonal forståelse av språk og skriving, før
jeg går nærmere inn på Bahar som skriver.
En transspråklig og transnasjonal forståelse av
språk og skriving
En mye brukt definisjon av transspråklighet er
Ofelia Garcías (2009, s. 44): «Translanguaging
are
multiple discursive practices
in which bilingu-
als engage in order to
make sense of their bilingual
worlds
.» Denne definisjonen legger til grunn at
språk er en konstruksjon. Når vi skal prøve å forstå
hvordan flerspråklige personer bruker språkene
sine, tar transspråklighet utgangspunkt i deres
språkpraksiser framfor selve språkene som vi fin-
ner dem i ordbøker og grammatikker. Til grunn
for denne forståelsen av språk ligger at flerspråk-
lige personer har et kommunikativt repertoar som
de bruker strategisk, og ikke flere atskilte språk.
En annen viktig dimensjon ved transspråklighet
er erkjennelsen at språk ikke er nøytralt, men at
det alltid er situert i en historisk, sosial og politisk
kontekst. Det vil for eksempel si at måten men-
nesker snakker sammen på, vil være påvirket av
når og hvor de befinner seg. Når vi overfører be-
grepet til en pedagogisk sammenheng, kan trans-
språklighet minne læreren om hvor viktig det er å
anerkjenne og bygge videre på elevenes samlede
kommunikative repertoar, også bruddstykkene
som de tar med seg inn i klasserommet, fremfor
å ta utgangspunkt i perfekt konstruerte språk der
målet er å bruke språket som en innfødt (Creese
& Blackledge, 2010). Jeg utvider denne forståelsen
av transspråklighet i møtet med ungdommenes
tekster og refleksjonene deres om det å skrive. Ma-
terialet viser nemlig at deres
transspråking
speiler
deres mobilitet og erfaringer. Kanskje skriver de et
dikt på norsk på skolen, som ikke er transspråking
i tradisjonell forstand, men fordi de drar veksler på
andre språk i andre sammenhenger, vil jeg likevel
kalle disse praksisene for transspråklige (Dewilde,
under utvikling; Dewilde & Igland, 2015).
Flerspråklighet i skriving er et gammelt feno-
men som går helt tilbake til romertida, der det var
vanlig å blande latin med andre språk (Adams,
2003). Som forskningsfelt er flerspråklighet i skri-
ving derimot ganske nytt. En spennende utvikling
på feltet for mitt vedkommende, er ideen som på
engelsk kalles for
trajectories
, som kan oversettes
med
baner
på norsk, der man studerer hvordan
forskjellige typer forflytting av mennesker, goder,
Bedre Skole nr. 2
■
2016
68