Bedre skole nr. 2 -2016

handler ikke bare om hvordan hun opplever å un-

dervise, men om hvordan verdien av undervisning

er blitt en del av hennes selvforståelse.

Som filosofen Harry G. Frankfurt skriver,

innebærer det å bry seg at man investerer en del

av seg selv. Den som bryr seg, «

identifiserer

seg

med det han bryr seg om, i den forstand at han

gjør seg sårbar for tap og mottakelig for gevinst

avhengig av om det han bryr seg om blir forringet

eller forbedret» [min oversettelse] (1988, s. 83).

Dette passer med måter vi ofte snakker på. Vi sier

at vi mister en del av oss selv når noe eller noen vi

brydde oss om, forsvinner fra livet vårt. Det passer

også med måten vi sier at vi er blitt forvandlet av

nye verdier som er kommet inn i livene våre, for

eksempel når vi får barn.

Det er viktig å merke seg at Frankfurts begrep

om å bry seg handler om strukturen til viljen, ikke

innholdet. Med andre ord, det handler ommåten

vi forholder oss til våre ønsker og verdier, ikke

hvilke ønsker og verdier vi har. Det er dermed ikke

nødvendigvis noe altruistisk eller filantropisk ved

en slik vilje, det er altså et annet begrep enn det

vi finner i omsorgsetikken. Det handler snarere

om hvordan vi aktivt skaper en identitet gjennom

tilknytning til verdier. Spørsmålet er om en slik

forvandling av viljen åpner opp for en egen type

forståelse av lærerpraksisen.

Dersom en person ikke bryr seg om sine egne

barn, ville vi sagt at vedkommende ikke ser verdien

av dem. Selv om personen kan ha registrert rent

intellektuelt at barn er viktige, mangler fortsatt den

formen for forståelse vi kaller

verdsettelse

. Denne

forståelsesformen innebærer mer enn å akseptere

at noe er viktig. Man verdsetter ikke sine barn der-

som man må resonnere seg fram til hvorfor de er

viktige, eller dersomman ikke kan bli følelsesmes-

sig berørt på deres vegne. Når vi verdsetter noe,

lar vi det angå oss.

Man

opplever

det som viktig.

Utdannelse er også en verdi som påkaller verd-

settelse hos lærere. En lærers forståelse av denne

verdien kvalifiserer ikke som verdsettelse dersom

undervisningen bare har en instrumentell verdi

for læreren. Slik mangel på verdsettelse tilsier ikke

nødvendigvis at man er likegyldig til undervisnin-

gens vilkår. Lærere som ikke har investert seg selv i

undervisningen, kan fortsatt ønske at undervisnin-

gen skal lykkes. De kan for eksempel nyte følelsen

av å endelig mestre en vanskelig klasse. De opple-

ver gleden som kjennetegner aktivitet hvor man

er fullstendig absorbert av en oppgave som krever

dyp konsentrasjon (det som innen positiv psyko-

logi kalles for «flyt», jf. Csikszentmihalyi 1990). Da

kan det være irriterende når aktiviteten forstyrres

eller forutsetningene for optimal praksis ikke er

til stede. Men i slike tilfeller er det ikke verdien

av utdannelsen som står i sentrum, men snarere

lærerens egen opplevelse. Dette står i kontrast til

lærere som verdsetter utdannelse, for de vil anse

forstyrrelse av praksis som et tap, uavhengig av

deres egen opplevelse av mestring. Det er et tap

fordi utdannelse er en verdi som de bryr seg om,

og vilkårene til denne verdien har dermed direkte

innflytelse på deres egen lykke.

Eudaimonia

Man kan være enig i alt så langt og fortsatt benekte

at verdsettelse har noe med lykke å gjøre. Det kan

hevdes at å være god i en rolle, som for eksempel

forelder eller lærer, snarere innebærer å være villig

til å ofre sin egen lykke til fordel for dem som er

avhengige av rollen. Ikke bare i form av at man

må sette sine egne interesser til side og prioritere

interessene til barn eller elever. Investeringen av

selvet gjør også at man blir sårbar overfor alt som

kan skje med det man har investert seg selv i. Man

blir selvfølgelig glad når ting går bra, men det veier

kanskje ikke opp for all den bekymring som følger

med omtanke for andre.

Denne innvendingen forutsetter et begrep om

lykke som noe vi kan identifisere uavhengig av

tilknytningene vi har. Innvendingen faller bort

dersom vi holder oss til

eudaimonia,

altså lykke-

begrepet vi finner i

Den nikomakiske etikk

av Aris-

toteles (1999). Her er ikke lykke et uavhengig mål

vi prøver å nå gjennom riktig eller god handling.

Det er snarere slik at man opplever visse mål som

verdige, og lykken

konstitueres

delvis gjennom at

man forfølger disse på riktig måte.

Dette er et begrep om lykke som vi kan koble

på Frankfurts begrep om selvet som noe man kan

investere i verdier. Det vi kan hente fra Aristo-

teles i denne sammenhengen, og som tar oss et

steg forbi Frankfurts perspektiv, er et begrep om

lykke som noe knyttet til objektive verdier. For

Frankfurt er det ikke så viktig om det man bryr seg

Bedre Skole nr. 2

■

2016