Bedre skole nr. 2 -2016

om, objektivt sett er verdt å bry seg om (jf. Wolf

2002). Hos Aristoteles, derimot, er det et sentralt

poeng at man kan ta feil av hva som er verdt å

investere seg i. Han legger vekt på lykken ligger

i å elske det som virkelig er verdifullt eller «det

edle» (jf. f.eks. 1998, s. 13, 1099a1). Det blir sagt

at fortidens sannheter er nåtidens klisjeer, men

de er ikke mindre sanne av den grunn. Vi tenker

fortsatt at man kan kaste bort sitt eget potensial

for lykke ved å dedikere seg til tomme idealer som

berømmelse eller rikdom.

Sammen gir altså Aristoteles og Frankfurt oss

et perspektiv på hvordan vi kan realisere en form

for lykke gjennom å være engasjert i en praksis

som er reseptiv overfor sanne verdier. Selv om

eudaimonia

er et lykkebegrep som er knyttet til

objektive standarder, beholder vi den følelsesmes-

sige dimensjonen. Den aristoteliske moralteorien

framhever hvordan moralsk læring innebærer å

lære å elske det moralsk vakre og å ta glede i å

gjøre de riktige handlingene. Det er en teori om en

enhetlig praktisk fornuft, hvor de følelsesmessige

disposisjonene både former og blir formet av en

forståelse av hva som er virkelig verdifullt. Her

er det ikke rom for den sjablongmessige opposi-

sjonen mellom følelser og rasjonell innsikt. Det

gjelder i stedet å oppnå en harmoni mellom disse

delene av selvet. Den moralske læringsprosessen

tar hele vår psyke som objekt, ikke intellektet som

noe adskilt fra følelsene. Dette er en moralpsyko-

logi som skiller seg fra den moderne arven etter

Immanuel Kant. Aktelse for moralen på tross av

andre tilbøyeligheter er bare et tidlig steg mot

den fullt utviklede karakteren. Den virkelig gode

handlingen er helhjertet.

For høye krav til læreren?

Vi kan nå se tydeligere hvordan en påstand om at

LouAnne ikke bryr seg, fungerer som en anklage.

Det er en påstand om hvilken innsikt hun har i

sin egen lærerpraksis. Dersom LouAnne bare er

der for pengenes skyld og ikke bryr seg om selve

undervisningen, mangler hun full forståelse av

verdien av eget arbeid. Hennes tale til klassen om

viktigheten av deres valg om å komme på skolen,

vil dermed innebære en spesiell form for selvmot-

sigelse eller inkonsistens. Hun skal forklare dem

hva som er så viktig ved deres valg, men er ikke

selv i stand til å verdsette dette valget. Anklagen

er at hun ikke kan tro på det hun selv sier, fordi da

ville hun ha brydd seg.

Jeg vil avslutningsvis diskutere to innvendinger

som kan bidra til å få fram grensene og relevansen

til det perspektivet jeg har skissert. Den første inn-

vendingen er at LouAnne ikke trenger å forsvare

seg mot slike anklager. Dersom det å bry seg tolkes

som en investering av selvet, kan det virke som om

et slikt perspektiv innebærer altfor høye krav til

læreren. Mange vil si at det er vel og bra dersom

noen lever opp til slike idealer, men vi bør ikke

anse det som en plikt at lærere finner meningen

med livet i klasserommet. Det kan virke som et

forsøk på å gjeninnføre en utdatert kallsetikk.

Her er det nødvendig med to klargjøringer. For

det første, min kobling mellom

eudaimonia

og den

gode læreren impliserer ikke at man må dedikere

seg totalt og betingelsesløst til undervisningen.

Selv om den eudaimonistiske forståelsen av lærer-

rollen innebærer en investering av selvet, er det

likevel et åpent spørsmål hvor omfattende denne

investeringen må være. LouAnne har formodent-

lig ulike roller. At hun bryr seg om undervisning-

en, er forenlig med at hun bryr seg

mer

om sin

familie eller andre tilknytninger.

For det andre lar jeg det også være åpent hvor-

vidt man overhodet kan

kreve

at lærere investerer

seg selv i arbeidet. Den eudaimaimonistiske rol-

leforståelsen hører i første omgang under et bredt

begrep om profesjonsetikk, som rommer flere

typer vurderinger enn plikt og klanderverdighet.

Rolleforpliktelser støttes gjerne av institusjonali-

serte sanksjoner for overtredelser, men man kan

ikke framtvinge den ønskede motivasjonen ved

slike mekanismer.

Det er også uklart hvorvidt vi bør anse lærere

som ikke bryr seg som klanderverdige, dersom

vi tenker på klander som en straffende holdning.

Mange moralfilosofer mener at vi utelukkende

kan være klanderverdige for forhold vi selv kan

kontrollere. Men når LouAnne sier at hun «vel-

ger å bry seg», mener hun neppe at en bevisst

beslutning dikterte hennes vilje. Det er ikke helt

og holdent opp til oss selv hva vi skal bry oss om,

selv om vi har en viss innflytelse. Siden vi ikke

kan diktere hva vi selv skal bry oss om, er det ikke

sikkert andre kan klandre oss heller.

Bedre Skole nr. 2

■

2016