LivGjems i boka
Barns læring omspråk
og gjennomspråk
. Ho ynskjer åmarkere
at barnehagelærararmå ha kunnskap om
korleis dei kan jobbe med barns språk-
læring og kunnskapstileigning med
utgangspunkt i barna sine interesse og
føresetnader.
Om barn som skal lære nynorsk som
skriftspråk har spesielle behov i sam-
band med språkstimulering i barne-
hagen, har vore lite kartlagt. Ein seier
gjerne at «alle barn i Norge lærer å lese
på bokmål», underforstått er at dei lærer
å lese bokmål først og nynorsk seinare,
fordi trykket fråmajoritetsspråket er så
stort. Tradisjonelt har nynorskbarna fått
litemerksemd, dei lærer nynorsk når dei
begynner på skulen og utanfor skulen les
dei bokmål imest alle andre samanhen-
gar. Når nynorskelevane kjem så langt
som til eksamen i sidemål (bokmål) i
grunnskulen, får dei over gjennomsnittet
gode karakterar i bokmål (sjå Statistisk
sentralbyrå: Sogn og Fjordane).
Å lære å skrive to språkformer, både
nynorsk og bokmål, ser difor ut til å vere
nyttig for barn som har nynorsk som
hovudmål i skulen. Det må då også vere
nyttig og verdifullt, ikkje berre for kvart
enkelt barn, men for heile gruppa og for
samfunnet. I tillegg til at brei språkkom-
petanse er ein ressurs for den enkelte,
er det også ein verdifull felleskapital for
samfunnet. Det er ingenting somtilseier
at barn ikkje kan lære fleire språk sam-
tidig, og språkkompetanse bør ein sjå
under eitt, altså kva barna kan til saman
av språk. Det er heller slik at til fleire
språk ein kan, til lettare er det å lære seg
eit nytt språk (Vulchanova, M, Laurén,
Ch., 1999). Spørsmål er omikkje avgren-
singane og vanskane ligg i haldningar i
samfunnet mot å lære to norske språk,
og at barna ikkje får gode nok høve til å
utvikleog lærebegge språka i barnehagen
og i skulen?
STYRARANE SITTANSVAR
Både pedagogar, barne- og ungdoms-
arbeidarar og assistentar bidreg i arbei-
det med å skape eit godt språkmiljø i
barnehagen. Personalet kan ofte ha ulike
haldningar til språkleg mangfald, og
særleg til nynorsk. Difor har styrarane
i barnehagen eit stort ansvar for å gjere
personalet merksame på behova barna
i nynorskdistrikt har for skriftspråk-
stimulering på nynorsk.
Det gjeld altså ikkje berre talespråket,
dialekten til barnet, når rammeplanen
for barnehagen seier: «Barnehagen må
sørgje for at alle barn får varierte og
positive erfaringar med å bruke språ-
ket som kommunikasjonsmiddel, som
reiskap for tenking og som uttrykk for
eigne tankar og kjensler.»
Øystein Vangsnes, grammatikar og
dialektforskarvedUniversitetetiTromsø,
seier: «Dialekt henger sammenmed selv-
tillit. De somhar øre for egen identitet og
språk, er flittigst på dialektbruken.»
IfølgjeVangsnes (2013) bør det å lære
omulike seie- og skrivemåtar i nynorsk
og bokmål framstillast som ein fordel
for det enkelte barnet, for barnegruppa
og for samfunnet, på same måte som
ein i dei siste åra har lært å sjå på ulike
dialektar somein ressurs. Dette inneber
at ulike dialektar og skriftspråk både vert
høyrde og synte frami kvardagen i barne-
hagen. Når personalet har eit bevisst
forhold til språkarbeidet i barnehagen,
når dei arbeider målretta med språk-
opplæring og når foreldra er inkludert i
barnehagens arbeidmed språkstimule-
ring, blir ulike talespråk og skriftspråk
ressursar for barna.
SYNLEGGJERINGGJEVVERDI
Språk som ikkje er majoritetsspråk er
sårbare, fordi dei vert mindre brukte og
fordi språkbrukarane kan oppleve at dei
møter negative haldningar til språket
dei nyttar. Rammeplan for barnehagen
understrekar at det er barnehagen
si oppgåve å vere positiv til språkleg
mangfald og å arbeide for at barn kan
utvikle eit positivt forhold til sitt eige
språk. Barn utviklar kulturell toleranse
når dei vaksne ermodellar for toleranse.
Språkleg variasjon er eit godt
utgangspunkt for samtalar med barna
omspråk. Ein høyrer ofte barn ta initia-
tiv til slike samtalar, for eksempel når dei
oppdagar at
jei
,
ej
og engelsk
I
tyder det
same. Dersom barn lærer ord som
dia-
lekt
,
bokmål
,
nynorsk
,
urdu
,
tospråkleg,
og så vidare, har dei omgrep for å forstå
språkleg variasjon, og dei tileignar seg
eit metaspråk, eit språk til å snakke om
språket med. Då treng dei ikkje seie at
nokre språk er «annleis» eller «rare», og
dei får større språklegmedvit. Kunnskap
gjer oss tryggare ( jf. Høigårdmfl.2009).
SPRÅKLEGSAMSPEL
Språkutviklande samtalar med barn er
ofte spontane og uformelle, men det kan
også vere den vaksne sominviterer bar-
net til språkleg samspel.Wells ogAraus
(2006) understrekar kor viktig det er at
barn vert invitert til å bruke språk for å
fortelje, svare og forklare. Deira forsking
viser at det er invitasjonar gjennom
spørsmål frå vaksne som i størst grad
aktiviserer barn til å bruke språk.
Ifølgje Wells og Araus må vaksne
passe på at barn får bruke og utvikle
sitt eige talespråk og at barnet oppfat-
tar talespråket sitt som akseptert. Dei
understrekar at den vaksne må rette
merksemda mot det barnet seier, vere
på jakt etter barnets intensjonar og la
barnet sine ytringar få stor plass. Sjølv
omdet er den vaksne sommeistrar språ-
ket best og verkar som ein modell for
barnet, må barnet sin uttrykksmåte få
full godkjenning, slik at barnets språk-
lege sjølvtillit vert styrkt.
I temaheftet om samisk kultur i
barnehagen finn ein formuleringar om
språkstimulering som kan vere all-
menngyldige, fordi språk er nær knytt
til naturen og kulturen der dei finst.
«Spesielt er vandresagn og historier
knyttet til virkelige steder, begiven-
heter, personer og årstall fremtredende.
Mange historier/fortellinger påberoper
seg å være sanne. Mange historier er
nedtegnet, men de fleste lever fortsatt
som muntlig tradisjon og overleveres
muntlig.» (Juuso og Bjørn: 16)
Dettehandlar omspråk somer knytt til
lokale stadar, somnamn, historiskehen-
dingar, personar og årstal. At hendingane
vert sett på som sanne og verkelege, gjer
det viktig å bruke eit nøyaktig språk. Om
desse segnene ikkje er nedskrivne, men
vert overførte vedmunnleg tradisjon, er
52
|
første steg nr
1
|
2015