33 / 100
at framtidige generasjoner skal få tilfredsstilt sine
behov» (WCED, 1987). Begrepet er blitt kritisert
for å være både for vagt, for altovergripende og til
og med selvmotsigende – samtidig er begrepet lite
anvendbart (Dobson, 1996; Sinnes, 2015). Dette
har ikke minst å gjøre med at
behov
er et sosialt
konstruert begrep som avhenger av kontekst og
vanskelig lar seg definere absolutt. Samtidig er
bærekraftig utvikling et viktig verktøy for å oppnå
internasjonal samhandling omkring utfordringer
som er globale som sådan. Å se bærekraftig utvik-
ling som et helhetlig konsept innebærer dermed
refleksjon omkring hvordan en skal definere behov
og om fordeling av ressurser, eller det som omtales
som global sosial rettferdighet. Med andre ord går
det rett til kjernen av den typen ferdigheter som
utvikles gjennom arbeid med samfunns- og etikk-
fag, som medborgerskapskompetanse og kritisk
tenkning.
Til tross for omfattende teknologisk utvikling
har vi fortsatt et overforbruk av jordas ressurser i
kombinasjon med svært skjeve fordelingsstruktu-
rer. Det internasjonale klimapanelet (IPCC) slår
nå med sikkerhet fast at økte CO₂-utslipp som
følge av industrialiseringen medfører tempera-
turøkning på jorda, og det anslås at vi med dagens
utslippsnivå vil nå en stigning på 4–5 grader i
2050–2100 (IPCC, 2014). Dette tilsier en virkelig-
het helt annerledes enn i dag, og forutsetter både
tilpasning og endring for å motvirke ytterligere
stigning. Samtidig lever nær en milliard mennes-
ker i verden i ekstrem fattigdom og sult (UNEP,
2015). Klima- og fattigdomsproblematikken har
det til felles at det foreligger ressurser til å løse
utfordringene. Vi produserer globalt mat nok til
å brødfø mer enn hele befolkningen (WFP, 2016),
og en tredel av all mat kastes (UNEP, 2015). Det
slås også fast at teknologi alene ikke kan løse kli-
mautfordringene uten omlegging av menneskers
livsstil (IPCC, 2014). De nordlige landene har stått
for majoriteten av utslipp siden omtrent 1850 og
frem til i dag, og har oppnådd en velferdsøkning
de sørlige landene i liten grad har fått ta del i. Det
er de fattigste landene som rammes hardest av
klimaendringer. Derfor er det imperativt å skape
endring politisk, kulturelt og sosialt for å skape en
global bærekraftig utvikling (UN, 2012).
En smal forståelse
Helt siden klima- og miljøutfordringene ble satt
på agendaen på 1970-tallet, har det vært erkjent
at hva elever lærer i skolen har stor betydning
(Sinnes, 2015). I grunnlagsdokumentet
Vår felles
framtid
ble ikke utdanning utelukkende knyttet
til kunnskap om naturen og prosesser, men også
satt i nær forbindelse med verdier og holdninger:
«Endringer i holdninger, i verdioppfatninger og
forhåpninger som denne rapport inntrengende
oppfordrer til, vil avhenge av brede kampanjer
for utdannelse og debatt og av et bredt folkelig
engasjement» (WCED, 1987). Utdanning for bæ-
rekraftig utvikling (UBU) ble også nedfelt i hand-
lingsplanen
Agenda 21
gjennom et eget kapittel om
utdanning (UNCED, 1992). I 2002 bestemte FN at
2004–2015 skulle være tiåret for UBU (UNESCO,
2002), og Norge utviklet en strategi med formål
om at UBU skulle gjennomsyre alle fag i skolen
(KD, 2004/2012). Til tross for at refleksjon over
livsstil, verdier og sosial organisering av samfun-
net fremmes som en nøkkel i FNs dokumenter
(UN, 2012), fortsetter det teknologioptimistiske
paradigmet å dominere miljø-, utviklings- og
klimapolitikken i Norge som i mange andre land.
Dette avspeiles også i skolen, der realfagene i ut-
strakt grad tilskrives eierskap til UBU. Dog legges
det også vekt på samfunnsfag som vesentlig i en
anbefalt flerfaglig tilnærming (KD, 2012; NOU,
2015: 8). Bærekraftig utvikling er et viktig begrep
i samfunnsfagets formål, gjennom oppdraget om
å ha fokus på forholdet mellom naturen og men-
neskeskapte omgivelser (SAF1-03, 2013).
Det ser ut til å være en diskrepans mellom aner-
kjennelse av samfunnsmessige og etiske aspekter
ved UBU, og en stadig prioritering av innsats rettet
mot realfag. Myndighetenes satsing
Den naturlige
skolesekken
(DNS) har blitt forvaltet av Nasjonalt
senter for naturfag i opplæringen, selv om den
søker å fremme tverrfaglighet. Analyse av elevsvar
fra elever i ungdomsskolealder som har gjennom-
ført prosjektet, viser at selv om elevene ser flere
aspekter ved begrepet bærekraftig utvikling, har
de fokus på fysisk miljø og ressurser (Sjaastad,
Carlsten, Opheim & Jensen, 2014). Andre under-
søkelser viser at norske skoleelever i liten grad er
opptatt av klima og ikke er villige til å endre livsstil
for å bedre miljøet (Sinnes, 2015). Et viktig innspill
Bedre Skole nr. 2
■
2017 – 29. årgang
33