34 / 100
her er at UBU i utgangspunktet ble fremmet av
aktører utenfor utdanningssystemet (McKeown,
2002). Dette kan implisere et instrumentelt og
endimensjonalt syn på hva UBU kan og bør være.
Økt kunnskap om fenomener som klima og miljø-
påvirkning alene har i liten grad endret livsstil eller
forbruksmønstre (Sinnes, 2015). For å møte dette
trenger fremtidens medborgere kompetanser som
primært utvikles gjennom samfunns- og etikk-
fagene. Det handler blant annet om forståelse av
menneskers forbruk for å unngå overforbruk, evne
til å sette seg inn i og endre urettferdige makt-
og fordelingsstrukturer og forståelse av juridiske
og etiske virkemidler som sikrer beskyttelse av
økosystemer.
«Wicked problems» og testdrevne skoler
Miljø-, utviklings- og klimaspørsmål er omtalt som
en type «wicked problems» – det mangler både
en tydelig forståelse av hva som egentlig er pro-
blemet, de har uklar kausalitet og mangler sikre
kriterier for mulige løsninger. I dagens samfunn
er elevene kontinuerlig konfrontert med sosio-
vitenskapelige kontroverser relatert til miljø og
klima gjennom medieoppslag (Klevenberg &
Knain, 2011). Slik sett kan det å se på de etiske
og politiske aspektene ved bærekraftig utvikling
oppleves som utfordrende for skolen. PISA-
effekten gjør fag med vanskelig kvantifiserbare
læringsutbytter mindre attraktive. Kompetanser
i samfunnsfag tilskrives ikke samme verdi som let-
tere kvantifiserbare kunnskaper i språk og realfag.
Sinnes & Eriksen (2016) påpeker nettopp derfor
at sterkt testdrevne skoler kan være lite egnet for
å ivareta UBU. Samtidig er det signaler i beskri-
velser av fremtidens skole som er lovende i denne
sammenhengen, blant annet fokuset på dybde-
læring. Dybdelæring handler om elevenes gradvise
utvikling av forståelse av begreper, metoder og
sammenhenger innenfor et område, og deres evne
til å bruke disse til å reflektere over egen læring
og løse konkrete samfunnsutfordringer (NOU
2015: 8). Bærekraftig utvikling er et tverrfaglig
tema per se, og handler om sammenhenger. Dette
er særlig tydelig illustrert gjennom klimasyste-
met. Påvirkning av klimaet i én del av verden vil
kunne få konsekvenser i en annen, idet alt henger
sammen og klimasystemet også til dels er kaotisk
og uforutsigbart (Burroughs, 2007). Det uklare
årsak–virkning-forholdet er uvant og vanskelig å
forholde seg til for menneskelig kognisjon. I UNE-
CEs beskrivelse av kompetanse for UBU fremhe-
ves
integrert tenkning,
som innebærer evne til å
håndtere utfordringer som på samme tid er lokale
og globale, og som fordrer bevissthet om hvordan
endring i en del av verden kan influere andre deler
(UNECE, 2009). En kan ikke forstå helheten uten
en viss innsikt i drivhuseffektens fysikk, og en kan
ikke reflektere over utfordringene med fattigdom
og klimaendringer uten forståelse for forbruks-
mønstre. Dette krever en tverrfaglig forståelse og
samsvarer godt med prinsipper for dybdelæring
slik det beskrives i Ludvigsen-utvalgets utredning.
Paradoksal prioritering
Det er et paradoks at på samme tid som temaer
som ligger i kjernen av samfunnsfag i stadig
økende grad fremmes som særlig viktige temaer
for skolen som sådan, ser man lite politisk innsats
rettet mot faget, særlig i grunnskolen. Skoleeiers
fleksibilitet til omdisponering av timer mellom
fag har først og fremst ført til at man har overført
timer fra samfunnsfag og KRLE til andre fag. Med
forslaget om økt frihet vil det kunne gå utover den
samfunnsvitenskapelige forståelsen av temaer som
bærekraftig utvikling, medborgerskap og demo-
krati. Samtidig scorer Norge gjennomgående godt
på internasjonale målinger av skoleelevers demo-
kratiske beredskap, noe som gjerne presenteres
som vitnesbyrd om at vi er gode i samfunnsfag.
Nærmere analyser har imidlertid vist at norske
ungdomsskoleelever presterer høyt på holdninger
og relativt høyt på kunnskap, men har varierende
resultater når det gjelder engasjement (Mikkelsen,
Buk-Berge, Ellingsen, Fjeldstad & Sund, 2001).
Et interessant innspill til dette er Westheimer &
Kahnes (2004) typologi over tre former for demo-
kratisk medborgerskap i skolen. De skiller mellom
den personlig engasjerte medborgeren
, som innehar
demokratisk kompetanse og verdier,
den delta-
kende
, som i stor grad bruker disse kompetansene
og er deltakende, og den
rettferdighetsorienterte
,
som også har agens til å endre årsakene til urett-
ferdighet. Hovedargumentet er at bare den siste vil
være i stand til å skape virkelig sosial endring ved å
ikke bare delta i for eksempel veldedighetsarbeid
TEMA
BÆREKRAFTIG UTVIKLING
Bedre Skole nr. 2
■
2017 – 29. årgang
34