35 / 100
for fattige, men også utfordre og handle mot struk-
turer i samfunnet som fører til slik urettferdighet.
Dette er i samsvar med bærekraftmålenes frem-
heving av viktigheten av å bekjempe fattigdom
og ulikhet. Mye tyder på at norsk skole primært
fostrer sider ved de to første typene. For eksempel
lokaliserer Bakken (2014) i intervjuer med barn i
grunnskolealder i Norge en oppfatning blant elev-
ene om at de driver med solidaritetsaksjoner fordi
de «er snille». Det er varierende kunnskap om
bakgrunnen for å drive bistand, eller evne til å se
forholdene i en større global og strukturell kon-
tekst som også har å gjøre med forbruk, ressurser
og fordeling. Det er herunder fullt mulig å utvikle
gode holdninger og oppfordre til samfunnsdelta-
kelse, uten at dette nødvendigvis muliggjør den
typen sosial transformasjon som er imperativ for
bærekraftig utvikling.
Et nytt begrep skaper ikke endring
Fremhevingen av bærekraftig utvikling i visjo-
ner om fremtidens skole er lovende. Likevel
avhenger en god implementering av begrepet i
skolen en helhetlig forståelse i samsvar med FNs
bærekraftsmål. En slik forståelse gjør også gren-
sene som tegnes opp mellom de tre annonserte
fagovergripende temaene – bærekraftig utvikling,
demokrati og medborgerskap, og folkehelse og
livsmestring – lite relevante. Disse er egentlig sider
av samme sak, og må angripes i sammenheng.
Dette fordrer en styrking av samfunnsfag og økt
fokus på myndiggjøring og utvikling av medbor-
gerskapskompetanse også på lavere trinn i skolen
og med de yngste barna (Eriksen, 2013). Slik det
fremstår nå, er det liten grunn til å tro at det å
bruke begrepet bærekraftig utvikling i seg selv vil
føre til endringer og utvikling verken i skolen eller
i samfunnet.
Kristin Gregers Eriksen
har
internasjonal mastergrad i
Culture, Environment and
Sustainability fra Senter for
utvikling og miljø (SUM) ved
Universitetet i Oslo. Hun har
erfaring fra undervisning på
ulike trinn i skolen, og har flere års erfaring med å
undervise samfunnsfag i grunnskolelærerutdanning.
Eriksen er for tiden stipendiat i samfunnsfagdidak-
tikk ved Institutt for kultur, religion og samfunnsfag
ved Høgskolen i Sørøst-Norge. Der forsker hun på
demokrati og medborgerskap i samfunnsfaget med
fokus på grunnskolens trinn 1-7.
litteratur
Bakken, Y.
(2014). De fattige er ofte brune barn som får gå rundt i undikken
– om barnlige fortolkninger av bistands- og solidaritetsarbeid. I: Børhaug,
K., Hunnes, O.R. & Samnøy, Å.
Spadestikk i samfunnsfagdidaktikken.
Bergen:
Fagbokforlaget.
Burroughs, W.
(2007).
Climate Change. A Multidisciplinary Approach
.
Cambridge: Cambridge University Press.
Davis, J.M.
(2009). Revealing the research «hole» of early childhood educa-
tion for sustainability: A preliminary survey of the literature.
Environmental
Education Research,
15 (2).
Dobson, A.
(1996). Environment Sustainabilities.
Environmental Politics 5
(3).
Eriksen, K.G.
(2013). Why Education for Sustainable Development Needs
Early Childhood Education. The Case of Norway.
Journal of Teacher Education
for Sustainability, 15
(1).
IPCC
(2014).
Climate Change 2014. Synthesis Report
. Hentet fra <http://ar5-syr.
ipcc.ch/>
KD
(2004/2012).
Strategi for utdanning for bærekraftig utvikling
. Oslo: Kunn-
skapsdepartementet.
Klevenberg, B. & Knain, E.
(2011). IKT-støttet kunnskapsbygging om
klimaendringer.
Norsk pedagogisk tidsskrift
,
95
(1).
NOU
(2015: 8).
Fremtidens skole. Fornyelse av fag og kompetanser
. Oslo: De-
partementenes sikkerhets- og serviceorganisasjon.
McKeown, R.
(2002).
Education for Sustainable Development Toolkit
. Hentet
fra
<http://www.esdtoolkit.org>
Meld. St. 28
(2015-2016).
Fag- fordypning – forståelse. En fornyelse av Kunn-
skapsløftet
. Oslo: Kunnskapsdepartementet.
Mikkelsen, R., Buk-Berge, E., Ellingsen, H., Fjeldstad, D., & Sund, A.
(2001).
Demokratisk beredskap og engasjement hos 9. klassinger i Norge og 27
andre land: Civic Education Study Norge 2001
. Oslo: Institutt for lærerutdan-
ning og skoleutvikling, Universitetet i Oslo.
Sinnes, A.
(2015).
Utdanning for bærekraftig utvikling. Hva, hvorfor og hvor-
dan?
Oslo: Universitetsforlaget.
Sinnes, A. & Eriksen, C.
(2016). Education for Sustainable Development
and International Student Assessments: Governing Education in Times of
Climate Change.
Global Policy
7 (1).
UN
(2012).
The Future We Want
. Hentet fra
<http://www.un.org/disabilities/documents/rio20_outcome_document_complete.pdf>
UNEP
(2015).
The Millennium Development Goals, Report 2015
. Hentet fra
<http://www.undp.org/content/undp/en/home/librarypage/mdg/the-millenniumdevelopment-goals-report-2015.html>
UNESCO
(2002
). International Implementation Scheme for the DESD
. Hentet
fra
<http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001486/148650E.pdf>
UNCED
(1992).
Agenda 21
. Hentet fra <https://sustainabledevelopment.
un.org/content/documents/Agenda21.pdf>
UNECE
(2009).
UNECE strategy for Education for Sustainable development
.
New York: UN.
SAF1-03
(2013).
Læreplan i samfunnsfag, SAF1-03
. Oslo: Utdanningsdirekto-
ratet. Hentet fra
<http://www.udir.no/kl06/SAF1-03>Sjaastad, J., Carlsten, T.C., Opheim, V. & Jensen, F.F.
(2014).
Evaluering
av Den naturlige skolesekken. Utdanning for bærekraftig utvikling på ulike læ-
ringsarenaer
. Rapport 38/ 2014. Oslo: NIFU.
Westheimer, J. & Kahne, J.
(2004). What kind of Citizen? The Politics of
Educating for Democracy.
American Educational Research Journal
,
41
(2).
WCED
(1987).
Our Common Future. Report of the World Commission on En-
vironment and Development
. Hentet fra
http://www.un-documents.net/wced-ocf.htm-
WFP
(2016).
Hunger Statistics
. Hentet fra
<http://www.wfp.org/hunger/stats?gclid=CjwKEAiAjfq2BRDpmdHmssaW5xsSJABTo P4lGVpZge SaS-
8S9xug6P9VKWX5fwcQBGrJIPeQTLp7TmxoCjbXw_wcB>
Bedre Skole nr. 2
■
2017 – 29. årgang
35