gå inn i autentiske møter med barn og unge, med
en pedagogisk intensjon om læring og utvikling,
er ikke bare et møte med den eller de andre. For
den nyutdannede og uerfarne læreren er det også
i høyeste grad et møte med seg selv. Det vil si et
møte med
den hun er når hun, g jennom å bruke
sitt ferske og på mange måter skjøre profesjonelle
skjønn, prøver å lede et fellesskap i lærings- og utvi-
klingsaktiviteter
. Og la meg bare slå det fast: dette
møtet må til. Jeg tror ikke noen kan forskånes for
det. Når dette møtet beskrives som et sjokk, må jo
det henge sammen med et overraskelsesmoment.
Noe hender, som en kanskje trodde eller håpet
at utdanningen skulle ha umuliggjort. Men dette
er en del av profesjonaliseringen som ikke er til
å komme utenom, fordi dette er helt personlig.
Lærerarbeid er relasjonsarbeid med pedagogisk
siktemål. Slik er det, uansett hvor høyt utdannet
en lærer er. I tillegg til sin faglige og didaktiske
kunnskap er læreren er i sin yrkesutøvelse
av-
hengig av
sine egne relasjonelle egenskaper og
ferdigheter. Fordi læreren som individ
er
det ene
elementet i den triangulære relasjonen som så å
si skal bære hele oppdraget gjennom. Det andre
elementet er eleven. Og det tredje er det innholds-
messige som samhandlingen skal omhandle. Det
høres kanskje elementært ut. Men profesjonelle
lærere kjennetegnes av ydmykhet og respekt for
det uhyre komplekse og unike i akkurat dette.
Læreren skal, gjennom autentiske møter med
andre,
nå fram til den enkelte
og realisere en pe-
dagogisk intensjon. Det at elevene og læreren
sammen
går inn i et spesifikt fagfelt eller fenomen
og
har en læringsorientert dialog
om dette, skal
også fungere. Da skal man kjenne seg selv og
sine personlige styrker, som man kan ta i bruk
i disse møtene. Denne selvinnsikten og kritiske
oppmerksomheten er kanskje lærerens viktigste
kompetanse. Den gode lærer evner å fange
elev-
ens
forståelse av og perspektiver på det faglige og
deretter ta dette i bruk i den videre dialogen.
En helt sentral del av det pedagogiske arbei-
det handler om
å bruke, forstå og justere seg selv
i autentiske møter med andre. Den profesjonelle
lærer har
erfart
at det er hun, etter hvert, i stand
til. Det er også
den eneste måten
dette kan bli klart
for henne på. Utdanningen er i så måte kun en
startmulighet. Selve profesjonaliseringen kan
ikke skje på noen annen måte enn gjennom ulike
former for bearbeidelse av praksiserfaringer.
Vesentlige elementer av disse praksis-
erfaringene er veldig personlige. I de innledende
fasene av yrkesutøvelsen står derfor veldig mye
på spill. Man lærer seg å svømme på dypt vann.
Under slike presserende omstendigheter er det
min erfaring at også de autoritetene som utgjør
vårt indre lager av rollemodeller, hentes fram.
Da tas et register i bruk som er innlært ved tidlig
observasjon og som derfor er erfart. Det kan være
egne lærere, det kan være foreldre, det kan være
idrettsledere. Man leter etter handlingsstrategier
som man antar er egnet til å oppnå kontroll. Be-
hovet for det er så stort at også rollemodeller som
burde vært skrotet, kan komme til å bli aktivisert.
Investeringsmetaforen
I slutten av september lanserte regjeringen detaljer
omkring sitt lærerløft, der faglig kompetansehe-
ving av den norske lærerstand er sentralt. Erna
Solberg innledet med noen overordnede perspek-
tiv på utdanningens betydning i vår tid. Kunnskap
har betydning for utviklingen på alle politikkom-
råder, sa hun, det skal derfor skapes en skole der
elevene lærer
mer
. Og så la hun til at utdanning er
en av de lengste investeringene vi gjør.
Kan man være for kunnskap og for utvikling
og likevel kritisere aspekter ved Solbergs måte å
framstille dette på? Kan investeringsperspektivet
som forståelsesramme generere ukloke trender i
utdanningsfeltet? Etter min mening, ja. Ikke fordi
hele forståelsesrammen er feil. Utdanning har,
nærmest i alle tider, betydd enormt mye for både
samfunnsutvikling og personlig utvikling. Og det
er på ingen måte nytt i den politiske debatten at
utdanning omtales som investering. Utdanning er
jo samfunnsbygging. Når en slik måte å omtale –
og forstå – utdanning på likevel kan bære galt av
sted, handler det om at den instrumentaliseringen
dette erfaringsmessig leder til, fort skaper et behov
for å forenkle det som egentlig er komplekst.
Dette skjer etter mitt skjønn særlig på to måter.
Den ene, og som jeg av plasshensyn ikke kom-
mer til å kommentere nærmere, handler om at
noe løftes fram som viktigere enn noe annet.
Vi får en seleksjon av hva som testes ut og hva
som derved får en større plass i den alminnelige
Bedre Skole nr. 4
■
2014
14