20 / 40
6.4
De taak als bouwsteen van een dynamische leeromgeving
171
In dit voorbeeld werkt dit relatief strakke protocol heel goed, in de eerste plaats
omdat de leerlingen een min of meer gelijke kennisbasis hebben rondom het on-
derwerp drijven en zinken, en in de tweede plaats omdat er een duidelijke focus
ontstaat op een specifieke vraag. Omdat jonge kinderen wat gemakkelijker af-
geleid zijn kan het herhalen van dezelfde vraag in een met name sociale context
helpen de concentratie te behouden.
De context op mesoniveau
Op een hoger niveau, op mesoniveau, heeft het begrip context betrekking op de
methodische context van ontwerpend en onderzoekend leren die door een be-
paalde leerkracht wordt gehanteerd. Met name op dit niveau is de context in
hoge mate bepalend voor de betekenisgeving van een taak. Op het mesoniveau is
het mogelijk een taak onderdeel te laten zijn van een functionele taak. Dit begrip
wordt bijvoorbeeld ook gebruikt in het taalonderwijs. Het gaat er bij dit begrip
om dat een taak een duidelijk doel heeft en gericht is op het oplossen van een
probleem uit de leefwereld van de leerling (zie bijvoorbeeld Van den Branden,
2006). Men spreekt dan van ‘functioneel taalgebruik’.
Het is voor leerlingen uitdagend om te werken aan oplossingen van ‘echte’
problemen die in de werkelijkheid – zoals in het nieuws – aan de orde komen. In
zo’n realistisch probleem kunnen diverse en veelsoortige taken worden ontwor-
pen die betekenis krijgen door de context van het probleem. Een taak rondom
drijven en zinken past bijvoorbeeld in het kader van het oplossen van een milieu-
probleem, het bouwen van een brug, het ontwerpen van een boot et cetera.
In dit verband is het tot slot belangrijk te vermelden dat realistische proble-
men een bijzonder relevante bijdrage kunnen leveren aan het streven naar vak-
kenintegratie, omdat daarmee verschillende onderwerpen betekenisvol met
Variabiliteit
Op vier plaatsen in het gesprek komt de leerkracht op de centrale vraag terug,
namelijk in de regels 1, 16, 25 en 31. De vraag zorgt voor een duidelijke focus
bij de leerlingen en kadert het denken en handelen in. Niet alle leerlingen ma-
ken meteen een keuze tussen beide alternatieven; we zien variabiliteit in regel
8 (‘Dat-ie stil blijft’) en in regel 17 (‘smelten’). In regel 8 stelt de leerkracht een
verduidelijkende vraag, waarmee alsnog een keuze wordt uitgelokt. In regel 17
probeert een leerling met het antwoord ‘smelten’ aan de keuze te ontkomen;
het krijgt geen gevolg in het gesprek. Wanneer we het woord smelten opvatten
als ‘oplossen’, kan deze suggestie als een interessant mogelijk alternatief worden
gezien; immers er bestaan voorbeelden die in water kunnen oplossen, zoals een
geleiblaadje in verwarmd water. Mogelijk heeft de leerling dit voor ogen, of is
het mogelijk bedoeld als een manier om de vraagstelling ter discussie te stellen.