21 / 40
6
De taak en de leeromgeving
172
elkaar kunnen worden verbonden. Het oplossen van een probleem gaat verder
dan bijvoorbeeld thematisch onderwijs, omdat een probleem richting geeft aan
doelen, en daarmee aan zingeving, en daarmee aan intrinsieke motivatie en cog-
nitieve autonomie.
6.4.4
De vormgeving van autonomie in de taak
Het begrip autonomie kan vanuit de drie punten uit de talentdriehoek worden
behandeld. Het is in de voorgaande hoofdstukken als kindkenmerk en als ken-
merk van het handelen van de leerkracht besproken. In dit hoofdstuk behandelen
we autonomie als een kenmerk van de leeromgeving en de taak. Autonomie kan
gezien worden als de basis van de sturende mechanismen in de talentdriehoek
zoals intrinsieke motivatie, nieuwsgierigheid en een onderzoekende houding. In
deze paragraaf gaat het om de vraag op welke wijze de leeromgeving deze stu-
rende mechanismen kan ondersteunen. We doen dit vanuit microniveau, ofwel
vanuit de taak.
Een belangrijke vraag is wat maakt dat een taak ruimte geeft aan autonomie.
Het ondersteunen van autonomie begint bij de opdracht zelf, die betekenisvol
voor de leerling moet zijn, zoals in de vorige paragraaf is besproken. Ook kan auto-
nomie worden ondersteund met een heel scala van mogelijkheden, dat loopt van
leerlingen hun gang laten gaan tot precies voorschrijven wat leerlingen moeten
doen. In alle gevallen zijn vormen van ondersteuning nodig die zijn gekoppeld
aan de pedagogisch-didactische strategieën (vragen stellen, gebruiken van empi-
rische cyclus, scaffolding en dergelijke), binnen de zone van naaste ontwikkeling
van het desbetreffende kind. Voor het materiaal betekent dit dat het ruimte moet
bieden aan de leerling om te exploreren, zodat het kan variëren in gedragingen.
Materialen moeten dus affordanties hebben waar cognitieve conflicten mee kun-
nen worden gecreëerd en die variabiliteit in gedrag veroorzaken. In het voorbeeld
van het asymmetrische materiaal in sport en beweging gaat het om affordanties
die motorische variabiliteit uitlokken. Variabiliteit is zo beschouwd een uiting van
autonomie: naarmate meer variabiliteit kan worden waargenomen, is er sprake
van meer autonomie en wellicht ook van meer betekenisgeving en van intrinsieke
motivatie. Er wordt dan meer onderzocht en geëxploreerd.
Om dit gedrag zinvol en gericht te laten verlopen is de leerkracht onmisbaar. Deze
persoon kan met de pedagogisch-didactische strategieën van vragen stellen, het
gebruiken van de empirische cyclus en scaffolding richting geven aan het explora-
tieve gedrag dat door affordanties wordt opgeroepen.
Met deze pedagogisch-didactische strategieën ondersteunt de leerkracht cogni-
tieve autonomie (zie ook paragraaf 5.5). Daarnaast kan de leerkracht organisatorische
en procedurele autonomie aan de leerlingen verlenen. In tabel 6.1 zijn voorbeelden
beschreven van deze drie vormen van autonomie (naar Stefanou et al., 2004).