18 / 236
היא ערוץ הלמידה המרכזי של הילד, שכן הטקסטים שהוא יכול לקרוא בעצמו מוגבלים על ידי רמת הידע
האלפביתי ויכולת הקריאה, והטקסטים שהוא יכול להפיק בכתב מוגבלים גם הם בשל המאמץ הרב המושקע
בכתיבתם. ספר הלימוד “קוראים ב-א'" משקף הבנה זו, ויש בו פעילויות דבורות רבות המסומנות בצלמית
'נהנים לשוחח' וממוסגרות בתוך מלבני שיח שבתוכם רעיונות לשיחה ולדיון בכיתה על תופעות בלשון, על יצירה
שזה עתה סיימו לקרוא, על חוויות ורגשות הנקשרים לנושא תוכן מסוים וכיו"ב. לפעילויות הדבורות שתי מטרות
חשובות: האחת – העשרת כישוריו התקשורתיים של הילד, כלומר טיפוח היכולת לשוחח, להתבטא, לנהל דיון
וכיו"ב. מצבי למידה המזמנים התנסויות כגון אלה והנעשים תוך הכוונה ותיווך של המורה מפתחים אצל התלמיד
הרגלי שיח החשובים כל כך בימינו: הקשבה לדברי החבר – תוך הימנעות מלהיכנס למבעים מונולוגים – ויצירת
שיח הדדי שיש בו התייחסות זה לדברי זה. המטרה השנייה היא התנסות בשיח הדבור לשם קידום הלמידה,
הידע ויכולות ההבעה בכתב. הגישה המוצגת בספר הלימוד היא כי שיח דבור המטרים כתיבה (למשל: שיחה
על יצירה או תיאור אירועים המוצגים בתמונה בודדת או ברצף של תמונות) תורם לתהליך הכתיבה ומקדם את
היכולת להפיק את הטקסט הכתוב, כמו תשובות על שאלות או כתיבת סיפור.
סוגות השיח והוראתן
בספרות הבלשנית והפסיכולינגוויסטית מוגדרת הסוגה כסוג שיח המאופיין על פי תוכן, לשון ומבנה. כל סוגה
דנה ומתיחסת למידע מסוג אחר, ולכל סוגה מטרה שונה, הקשורה בנסיבות ובהקשר התרבותי שבהם היא
מופקת. סוגות השיח כוללות סיפור, שיר, מחזה, טקסט מידעי, תסריט, שיח הפעלה, תפילה ועוד. התפיסה
החינוכית־לשונית שהנחתה את כתיבת ספר הלימוד “קוראים ב-א'" רואה חשיבות בבניית תשתית לשיח וללשון
אורייניים תוך חשיפת התלמידים לסוגות שונות. ספר הלימוד חושף לכן למגוון של סוגות, ואולם באופן טבעי
, המוכרות לילדים מגיל צעיר. בהכללה, שיח
סוגות הסיפור והשיר
הסוגות המרכזיות שבהן מתמקד הספר הן
הסיפור עוסק בעלילותיהם של המשתתפים בשיח ובקורות אותם בהקשר של זמן, של מקום ושל נסיבות נלוות
). יש לו מבנה טיפוסי הכולל פתיח ובו רקע המתאר את הדמויות,
Berman & Slobin, 1994,1997;
(שן וברמן
את הזמן ואת המקום שבו הן פועלות, וכן את הרקע לאירועים העומדים להתרחש (נסיבות נלוות). בהמשך
מתרחש בדרך כלל אירוע מאתחל, כלומר אירוע המניע את העלילה, המורכבת מאפיזודות (חלקי עלילה) ולרוב
יש בה נקודת שיא, שהיא החלק המרשים והמרכזי של הסיפור. לבסוף יש בסיפור אחרית דבר, המסכמת את
האירועים ומתבוננת בהם מנקודת ראות מרוחקת יותר, ולפעמים עוסקת בלקח שאפשר ללמוד מן הסיפור. עם
מה הנרטיבית הבסיסית, המתגבשת בגיל הרך, והיא עתידה
ֵ
כניסת הילדים לבית הספר כבר טבועה בהם הסכ
לעזור להם בהבנת הסיפורים שיפגשו. סכמה נרטיבית זו מתפתחת ומתגבשת בשנות בית הספר והיא באה לידי
ביטוי הן בהבנה של סיפורים מורכבים יותר והן בכתיבה של סיפורים. השיח הסיפורי הוא בעל חשיבות לשונית
ותרבותית, אסתטית והומניסטית, והוא מאפשר הבעת מחשבות ורגשות תוך התייחסות למניעים של גיבורי
היצירה. העברת התוכן והחוויות יכולה להיעשות בדרכים אמנותיות שונות, ואכן, בין תת־הסוגות הספרותיות
תמצאו בספר הלימוד סיפורים, עלילונים, משלים, ושירים רבים בנושאים שונים. בין הסיפורים והשירים הרבים
- פסוקים, פתגמים ואמרות חז"ל. טקסטים אלה
טקסטים מהמקורות היהודיים
בספר הלימוד משולבים
ר משלי: “לך אל
ֶ
פ
ֵ
סּ
ִ
מובאים כחלק משיח דבור סביב נושא תוכן או בעקבות יצירת ספרות. לדוגמה, הפסוק מ
הנמלה עצל..." נדון בעקבות משל “הצרצר והנמלה". החלק העוסק בשבת, חגים, מועדים ועונות השנה גדוש
בפסוקים מן המקורות המקשרים בין החג למקור שלו (פסח, שבועות, סוכות ועוד) ויוצקים משמעות, מובן
וזיקה למסורת היהודית ולערכי החברה הישראלית. כן נערכת היכרות עם מדרשים ופיוטים המופיעים כלשונם
(“שלום עליכם מלאכי השלום", “מה נשתנה", “אחד מי יודע?"). ההיכרות עם טקסטים אלו נתמכת בהפעלות
דידקטיות שמטרתן לפגוש את הטקסט בהקשר המתאים, להדגיש רעיונות ומסרים מרכזיים, להקל על הבנתו
ולקרבו אל התלמיד הצעיר.
18