Bedre skole nr. 4 -2016

(Torbjørn Røe Isaksen) meiner det har vore ein

stor og litt naiv politisk entusiasme for IKT i norsk

skule dei seinaste tiåra… (F)or mykje av denne

satsinga har vore prega av eit ønske om å vera

moderne» (Todal, 2015). Men dagens situasjon

med PC-er til alle elever i videregående skoler

er influert av politiske vedtak i forbindelse med

Kunnskapsløftet som skolereform: Norske utdan-

ningsmyndigheter lanserte det å «bruke digitale

verktøy» som én av fem grunnleggende ferdighe-

ter. Det finnes knapt nok noen som ikke ønsker

at elevene skal ta i bruk teknologi i læringens

tjenester: skolen skal forberede for fremtiden, og

teknologi er opplagt et av svarene på fremtidens

utfordringer.

For å sikre kontinuerlig utvikling av elevenes

såkalte grunnleggende ferdigheter gjennom hele

den 13-årige grunnopplæringen, er kravet i dag om

å oppøve digitale ferdigheter integrert i kompe-

tansemålene i læreplanene i nær sagt alle skolefag.

For å skape muligheter for å ivareta intensjonene,

valgte alle norske fylker en ordning med at elev-

ene i videregående skoler skulle ha tilgang til data-

maskiner på skolen, enten gjennom kjøpsordning

eller utlånsordning. (Noen norske kommuner har

tilsvarende satsning for en rekke grunnskoler, men

dette ligger utenfor denne artikkelens fokus).

Formålet med denne artikkelen er å gjengi

fra en statistisk undersøkelse hvordan læreres

mestringsforventninger til det å lykkes med 1) å

lede klasser der elevene har hver sin datamaskin

og tilgang til internett (slik det faktisk er tilfelle i

de aller fleste undervisningssituasjoner i videregå-

ende skoler), og 2) å undervise ved hjelp av IKT

slik at de fleste (herunder også de svakeste) kan

forstå lærestoffet.

Læreres forventninger om å mestre

Læreres profesjonelle vekst er en viktig ambi-

sjon for norsk utdanningspolitikk, og læreres

mestringsforventninger til de ulike aspekter ved

undervisningsjobben som bidrar til undervis-

ningskvalitet, er viktig for at lærere skal oppleve

dyktiggjøring og profesjonell vekst i rolleutøvel-

sen. De første erfaringene lærere har med å under-

vise kan oppleves som utfordrende: situasjonene

er ofte komplekse, og lærere må ta stilling til flere,

ofte uforutsette, ting som skjer samtidig. Dette

skaper lett en overbelastning av arbeidsminnet

og stress hos uerfarne lærere når beslutninger må

tas (Leinhardt & Greeno, 1986). Men gjennom

erfaring lærer lærere seg å håndtere komplekse

beslutningssituasjoner på en bedre måte: kunn-

skapen blir prosedyralisert (Anderson, 1982).

Dermed reduseres den kognitive overbelastningen

som nybegynnere opplever. Etter den første fasen

med overlevelse som mål, vil gjerne lærere søke

etter å konsolidere sitt pedagogiske repertoar og

etter hvert eksperimentere i rolleutøvelsen for å

mestre nye utfordringer (Huberman, 1989). Det

finnes flere studier som dokumenterer at læreres

profesjonelle vekst faktisk har – med forbehold

om noen nyanser – sammenheng med bedre elev-

prestasjoner (Rivkin et al., 2005; Rockoff, 2004).

Men studiet av læreres mestringsforventninger av

ulike aspekter som har med undervisningsjobben

å gjøre, viser også overraskende en form som en

omvendt U: mestringsforventningene øker som

forventet med erfaring, men kan synke igjen etter

mange års erfaring som lærer (Klassen & Chui,

2010). Det samme mønster gjør seg gjeldende

i studier av læreres bidrag til læringsframgang i

elevprestasjoner: antall år som lærer er positivt

assosiert med prestasjoner (Rockoff, 2004); mens

læringsframgang stabiliserer seg på et platå etter

noen års erfaringer eller sågar synker litt etter 5–6

års praksis (Rivkin et al., 2005). Det er et premiss

for vår studie at det er gunstig at lærere opplever

mestring i jobben de gjør som et vilkår for pro-

fesjonell vekst. For lav mestringsopplevelse kan

være ugunstig for videre yrkeskarriere. Derfor er

det interessant å studere noen faktorer som vi på

forhånd antar har sammenheng med mestrings-

forventninger.

Resultatene av vår analyse viser at opplevelse

av konflikt har negativ sammenheng med mest-

ringsforventning til klasseledelse. Stress har også

negativ sammenheng med mestringsforventning

til undervisning. Stress og opplevelse av tilkort-

kommenhet i spørsmålet om å påvirke elever

har derimot en noe svakere sammenheng med

mestringsforventninger til klasseledelse. Det er

en sterk, positiv sammenheng mellom stress og

konflikt, og det er også positive sammenhenger

mellom tilkortkommenhet og både stress og kon-

flikt. Vi finner en positiv sammenheng mellom

Bedre Skole nr. 4

■

2016