Bedre skole nr. 4 -2016

tilkortkommenhet når det gjelder innflytelse på

elevers motivasjon og selvdisiplin og opplevelsene

av stress og konflikt.

Vi påberoper oss ikke at det vi her finner ut

er resultat av årsaker og virkninger: vi vet for

eksempel ikke hvilken vei årsaker og virkninger

har i denne studien fordi vi bare undersøker et

tverrsnitt og ikke målinger over tid.

Lærerens arbeidssituasjon

Det er til dels sterke meningsforskjeller i spørsmå-

let om teknologibruk i skolen, både blant lærere,

såkalte eksperter, politikere og politikkskapere. I

denne artikkelen er det læreres oppfatninger som

er fokusert. Skal politikere og politikkskapere

lykkes med sine styringssignaler om å forbedre

elevenes læring og ved hjelp av IKT, er det viktig å

forstå mulighetene og utfordringene og ha respekt

for jobben lærere i dagens videregående skole gjør.

Vi har forholdsvis lite kvantitativ forskning om

norske læreres arbeidssituasjon i videregående

skole og læreres oppfatninger og preferanser.

Enkelte meningsytringer fra lærere kan tyde på

at gap mellom virkelighetsoppfatninger hos lærere

i videregående skole spesielt og de som er satt til

å utøve utdanningspolitikk. En lektor i videregå-

ende skole skriver eksempelvis følgende:

Som lærer i videregående skole føler jeg proble-

met med digitale dingser hver eneste dag. For

sterkt motiverte elever kan PC og forskjellige

apper være til god hjelp, men for en stor del

av elevene er det en distraksjonsfaktor som tar

vekk fokus fra læringen av faget. Og stort sett all

forskning bekrefter dette. Men som ansatt i en

fylkeskommune må jeg forholde meg lojalt til

de vedtak som blir gjort av fylkeskommunens

politikere og Utdanningsdirektoratet. Og der

er det bestemt at ikke bare PC, men bruk av

mobile applikasjoner på mobil og nettbrett skal

mer og mer inn i undervisningen, i alle fag og

på alle nivå. Dette må jeg forholde meg til. Jeg

liker ikke utviklingen, og jeg vet at svært mange

av mine kollegaer deler dette synet, men i løpet

av de 15 år jeg har vært i skolen så er det ingen

som har spurt meg (eller mine kollegaer) om

vi ønsker dette voldsomme fokus på digitale

verktøy (Sætre, 2016).

Det er en oppgave for framtidig forskning å finne

ut hvor representativt et slikt syn er. Dersom opp-

fatningen om gap mellom de styrende og de styrte

er utbredt, bør de som utøver politiske og admi-

nistrative vedtak være opptatt av hvordan lærere

kan lykkes i sitt arbeid. For balansens skyld: Vi kan

også finne meningsytringer i den motsatte enden

av skalaen. For eksempel gjelder dette lærere som

hevder at «I det digitale klasserommet er tilgang

til, og bruk av nettbrett ofte og aktivt en fantastisk

mulighet» (Ramo, 2016).

Synet på utdanningsteknologi i endring

Den sterke satsningen på teknologitilgjengelighet

i skolen er kontroversiell blant både politikere,

lærere og forskere. Fra politisk hold har det blitt

gitt uttrykk for store forventninger til teknologi-

bruk i skolen i mer enn tre tiår. Denne troen har

fått en knekk etter en OECD-rapport som gir et

empirisk grunnlag for å si at de landene som har

satset på høy teknologitilgjengelighet kan vise til

skuffende resultater. Norske elevers navigerings-

ferdigheter på nettet er faktisk dårligere enn i

land der teknologitilgjengeligheten er begrenset

(men der de faktisk trener på adekvat navigering).

Datamaskiner forbedrer heller ikke elevenes læ-

ringsresultater (OECD, 2015). Troen på teknologi

som tryllestøv i utdanningspolitikk omtaler Hattie

som distraksjonspolitikk (Hattie, 2015:30). En ny

vending i synet på utdanningsteknologi i Norge er

antakelig i ferd med å feste seg.

Vår studie dokumenterer empiriske sammen-

henger mellom læreres opplevde tilkortkommen-

het, stress, konflikt og mestringsforventninger til

klasseledelse og undervisning. Vi merker oss at

gjennomsnittet for mestringsforventninger til

klasseledelse i klasser med 25 elever (3.48) er la-

vere enn det nøytrale midtpunkt på skalaen (som

er 4), hvilket gir en indikasjon på utfordringene

lærere i disse skolene møter når de skal mestre

klasseledelse i teknologitette omgivelser. Dette

bør tilsi ydmykhet for lærerens jobbutfordringer.

Gjennomsnittet for mestringsforventninger til

undervisning er derimot noe høyere (4.25) på en

syvpunkts skala. Spredningen av svarene på de

ulike påstandene som er brukt for å måle mest-

ringsforventninger, er nokså høye. Det avspeiler

at lærerne vurderer dette spørsmålet nokså ulikt.

Bedre Skole nr. 4

■

2016