Bedre skole nr. 4 -2016

til skolens arbeid med å innfri elevers lengsel

etter god, tilpasset undervisning. Vår erfaring er

at elevene ønsker å bli engasjert, ønsker å forstå og

se sammenhenger og mening i sine obligatoriske

skoledager. Erfaringer viser at elevenes observa-

sjoner og tolkninger nyanserer og utvider læreres

bilder av livet i klasserommene. Å fange elevper-

spektivet forutsetter imidlertid innsikt og erfaring

med arbeidsmåter som på ulikt vis henter fram

elevstemmene under trygge rammer for dialog.

Slike arbeidsmåter må alltid tilpasses den enkelte

skole og den enkelte klasse.

Å skape seg selv, å utvikle identitet og profil

for sin stedlige pedagogikk, handler i vesentlig

grad om å utvikle troen på at klokskapen finnes i

rommet og at elever og kollegiet er kompetente.

Når Hegra skole i Nord-Trøndelag valgte å adop-

tere en forurenset bekk som utviklingsområde og

læringsarena, ble det for denne skolen et naturlig

og spennende tema der alle fag fant sin plass – og

ikke minst: skolen imøtekommer intensjonene i

opplæringslovas formål på en naturlig måte. Hegra

skole har – med hjelp av formell og personlig kom-

petanse i lærerkollegiet – fremmet lærelyst, gitt

innhold til honnørord sommedvirkning og bære-

kraft, men kanskje det aller viktigste: skolen har

satt fagene inn i meningsskapende sammenhenger.

Dette er pedagogisk filosofi, forskning og etikk

satt inn i helhetlige sammenhenger – fra holdning

til handling.

I kronikker og andre meningsytringer ser vi ei

tiltakende bekymring for demokratiunderskuddet

i samfunnet. Med henvisning til opplæringslovas

paragraf 1-1 bærer skolen et lovfestet ansvar for å

forvalte demokrati og medvirkning, ikke bare som

holdning, men også som handling. Lærere som

elever må bli betrodde aktører og meningsskapere,

de må bli deltakere der beslutningene om skolens

praksis tas av skolen selv.

Fragmenteringen av skolen

Hvordan kan skolen best innfri opplæringslovas

ønsker om tilpasset undervisning og utvikling for

alle elever? En skolehverdag der kunnskap er rig-

get i fragmenterte fag, der elevene løper imellom

ulike fagdisipliner, hindrer muligheten for å skape

mening og helhet. Selv om skolen i noen tidspe-

rioder har arbeidet tverrfaglig, prosjekt- eller

praksisbasert, har utviklingen de senere år vært

preget av økt fagfragmentering. Filosofen og lit-

teraturviteren Carl Vilhelm Holst (1905–1947)

fremstår nærmest som profetisk når han går til

angrep på faglærertenkningen som et av de største

misforhold og utfordringer dersom skolen skal

kunne bli meningsfull for elevene:

Fremtidens lærere trenger en annen orientering

av sine studier og først og fremst en langt alvor-

ligere psykologisk og pedagogisk formning. På

det nåværende tidspunkt er lærerne som regel

teknikere der er lukket inne i sine fag og prøver

å lukke barna inn i fagene. Ofte må man spørre

sig selv hvad det er de dyrker: barnets ånd eller

sin egen sneverhet. Fordi de selv har tatt form

etter sine spesialiteter, slåss de om elevenes

interesse: én hever matematikken til skyene, en

annen biologi, eller fysikk og kjemi, én historie,

språk og litteratur – uten å gjøre sig det klart at

nettopp når man tar dem hver for sig, blir disse

fagene som en samling av «prøver uten verdi».

[…]. Skolesystemet favoriserer i virkeligheten

intellektuelle krøplinger.

(Holst, 1974, s. 99)

Holst hevder at spesialiseringen innenfor skolen

er en stor svakhet og at utfordringen ligger i un-

dervisningskulturen. Vi ønsker en oppdragelse

til noe allment – til en sann «alminnelighet»

der elevene vokser inn i en allmennkultur med

felles referanser. Fagspesialiseringen vil derimot

gjøre at elevene vokser inn i en slags spesialisert

«alminnelighet» der menneskene i samfunnet til

sammen, hver og en spesialisert på sitt område,

utgjør det samlede samfunnsmaskineri. Dette

vil ifølge Holst medføre at det vi lærer – det våre

tanker får å beskjeftige seg med – ikke settes inn

i meningsfulle sammenhenger. En slik undervis-

ning vil ikke vekke følelsene i elevene, og dermed

vil lærdommen bli slik Jens Bjørneboe hevder;

«…liggende som en død utenatlært ballast i bar-

net» (Bjørneboe, 1962).

Undervisningskulturen må stimulere elevenes

nysgjerrighet, eller

våknende nysg jerrighet

, slik

Holst uttrykker seg. Dette krever at undervis-

ningen og livet i skolen oppleves meningsfullt

og i samsvar med de intensjoner elevene har.

Gert Biesta tar opp det samme forholdet i boken

Bedre Skole nr. 4

■

2016