91 / 100
Hvor stor del av utdanningstiden skulle
avsettes til praksis? Hvordan skulle man
forstå forholdet mellom teori og praksis?
Hvilken rolle skulle praksislæreren ha
vis-à-vis lærerskolen og dens lærere?
Hvem var autoriteten på området –
praksislæren eller teorilæreren? Senest
har kunnskapsminister Røe Isaksen lovet
at fremtidige lærerstudenter skal få mer
praksis enn før, antallet praksisdager skal
økes med ti prosent, fra 100 til 110 dager.
Utvalgets kunnskapsoversikt viser
med all tydelighet at praksisspørsmålet
er like påtrengende som tidligere. En
undersøkelse sier at studentene etter-
lyser mer praksis og at de opplever at
praksisopplæringen har høyere kvalitet
enn teoriundervisningen (s. 139); en
annen undersøkelse sier at mange har
problemer med å se sammenhengen
mellom teori og praksis (s. 143); en
tredje at pedagogikkfaget bli opplevd
som lite praksisrelevant (s. 140) og
en fjerde undersøkelse sier at praksis-
lærerne opplever å bli stående mye alene
(s. 142). Når så utvalget spissformulert
sier at «praksis formes av praksis»
(s. 160), ja, da skjønner vi at problemet
stikker dypt. Lærernes oppfatning av
lærerrollen formes gjennom deres under-
visning, i det som skjer i undervisningen.
Utvalget kunne gjerne loddet dypere i
teori-praksis-tematikken, noen vink får
vi rett nok mot slutten av rapporten der
tiltak som partnerskap og delte stillinger
mellom universitet/høgskole og skolen
foreslås. Vel og bra, men lignende tiltak
er det utallige eksempler på i lærerutdan-
ningshistorien tilbake til Anna Sethnes
og Erling Kristviks pionérarbeid med
forsøk og øvingsskoler i mellomkrigs-
tiden. Vi trenger ny forskning som kan
gi oss innsikt i praksis–teori-historien i
lærerutdanningen, i sentrale og lokale
tiltak for å møte praksisutfordringen og i
hvordan forsøkene og modellen har falt
ut. Det har vært mange forsøk på å løse
praksis–teori-spørsmålet opp gjennom
historien – men vi vet lite om hvilke erfa-
ringer som er blitt gjort. Vi kunne trenge
en oppdatert innsikt i den formative
prosessen lærerstudenten gjennomgår
i vekslingen mellom teori og praksis; hva
skjer egentlig når «praksis formes av
praksis»?
Hvor blir det av eleven?
Praksisdilemmaet bringer med seg et
neste spørsmål: Hvor bli det av eleven?
Utvalget sier at lærerrollen er «summen
av de forventninger og normer» som
kan knyttes til lærerens stilling, men vier
verken eleven eller foreldrenes forvent-
ninger særlig oppmerksomhet. Utvalget
sier også dette: «Lærerrollen står (…) i
et komplementært forhold til elevrollen,
det vil si i hvilken grad elevene forsøker
å innfri krav og forventninger som stil-
les til dem, spiller inn på utøvelsen av
rolle» (s. 30). Det er en læresetning
de fleste vil kunne slutte seg til, men vi
savner nettopp et kapittel om elevenes,
gjerne også foreldrenes, forventninger
anno 2016. Frihetsrevolusjon, som his-
torikeren Francis Sejersted har kalt det,
skiftet fra en kollektivistisk til individua-
listisk kultur, utvidelsen av barn og unges
selvstendighetsrettigheter, deltakelse
og medvirkning, forhandlingskulturen,
prestasjonspresset, måling og testing
i skolen – i det hele, hvilke endringer i
forholdet mellom elevrollen og lærerrol-
len har kunnskapsskolen brakt med seg,
og hvordan influerer den på lærerrollens
utøvelse? En side av saken er det stadig
skjerpede kravet om fagkunnskaper og
kompetanse hos lærerne, senest det
mye omdiskuterte karakterkravet i ma-
tematikk ved opptak til lærerutdanning.
«Er læreren flink nok for mitt barn?»
Men prestasjonskulturen stiller også på
andre måter lærerrollen på nye prøver,
ta for eksempel fraværet i grunnskolen.
Det kan ha mange årsaker, psykososiale
problemer, hjemmeforholdene, mistrivsel
og skolevegring – men fra dagens skole
siver det inn signaler om en ny type fra-
vær, et taktisk fravær, som synes å øke
i omfang: I jakten på bedre karakterer
dropper elever skolen og velger heller å
være hjemme for å øve til neste, forestå-
ende prøve, og de gjør det iblant med for-
eldrenes velsignelse. Skolefellesskapet og
lærerens undervisningsopplegg, dialogen
og lærer–elev-relasjonen nedprioriteres
til fordel for egenprestasjoner. Omvendt
leser vi også om taktiske skoler som hol-
der faglig svake elever borte fra nasjonale
prøver for ikke å dra ned scoringssnittet.
Til syvende og sist handler dette om
lærerens autoritet versus elevens frihet –
en klassisk motsetning som vi kan følge
gjennom utdanningshistorien. Lærernes
autoritet er ikke alene knyttet til deres
karakter, personlighet og faglige kom-
petanse. Den hviler også på foreldrenes
anerkjennelse og respekt, på den fag-
lige frihet, det handlingsrommet og de
redskaper skolen gir læreren, og endelig,
som utvalget godt viser, på tilhørigheten
til og kvaliteten i et profesjonsfellesskap.
I dette settet av forventninger – eleven og
foreldrene, skolemyndighetene, skolen og
profesjonsfellesskapet – tar lærerrollen i
praksis form. Lærerutdanningsutvalget
bringer fram verdifulle og tankevekkende
sider av bildet – men ikke hele – vi savner
særlig en analyse av hvordan elevrollen
har endret seg ved overgangen til kunn-
skapsskolen.
91
Bedre Skole nr. 4
■
2016