Bedre skole nr. 3 -2016

beholde lærernes profesjonelle autoritet og frihet.

Samtidig er det viktig at elevenes opplæring gir og

har noen kvalitetsstandarder som garanterer både

elevene og samfunnet et visst felles, nasjonalt nivå

av kompetanse innen faget, slik OECD-rapporten

(2011) mener er viktig for kvaliteten på utdannin-

gen. Eksamen gir en pekepinn om hva som er sen-

tral kompetanse i faget og om hva slags type opp-

gaver elevene må kunne mestre på et eller annet

nivå. Videre gir vurderingskriterier og kjennetegn

på måloppnåelse en indikasjon og felles rettesnor

for hva sommenes med for eksempel «veldig god»

kompetanse i faget, selv om noen av kjennetegnene

på måloppnåelse som «gjør rede for, drøfter og

utdyper emner» (Utdanningsdirektoratet, 2015)

også kan virke vage og lite konkrete. Fordi noen

av kjennetegnene også kan brukes på tekster på

høyere nivå (for eksempel en masteroppgave),

kan det være naturlig å tenke at normalfordelingen

av oppnådd kompetanse for en populasjon med

lik alder, like mange undervisningstimer og like

eksamensforhold vil gi en mest rettferdig rettesnor

for nivåene på måloppnåelse. Små populasjoner,

som en klasse eller en skole, kan som kjent ikke

brukes til å lage en representativ normalfordeling.

Derfor er det viktig at lærerne, sammen med andre

lærere, vurderer oppgavebesvarelser gjort av elever

fra andre skoler og andre steder i landet i tillegg til

de som kommer fra egen skole, slik at de ser hva

elever innenfor hele denne nasjonale elevgruppen

kan prestere. I slike sammenhenger er det også vik-

tig å diskutere og få en felles forståelse av hvordan

kjennetegnene på måloppnåelse tolkes for denne

læreplanen og denne elevgruppen. For å sikre en

nasjonal kvalitetsstandard, bør man kjenne til hva

som er minimumsnivået for å bestå faget, og man

må kjenne til hvor nedre grense for maksimums-

nivået er.

Konklusjonen er at flere lærere bør sen-

surere for å sikre både undervisningskvalitet og

vurderingskvalitet, det vil si rettferdig og pålitelig

vurdering, og da må kanskje også flere elever opp

til eksamen.

I fellesfaget engelsk på vg1 studiespesialise-

rende og vg1 og vg2 yrkesfag, har vi en sentralt gitt

skriftlig eksamen, kjennetegn på måloppnåelse og

mange som sensurerer hver vår. I den grad senso-

rene tar med seg sine erfaringer og kunnskap fra

sensorskoleringer tilbake til sine respektive skoler,

er mye oppnådd med hensyn til å sikre en felles

forståelse for hva som forventes av kompetanse

etter endt utdanning i faget. Dette gjelder dog

bare kompetanse vist gjennom skriftlig kommu-

nikasjon. Den reviderte læreplanen i faget legger

omtrent like stor vekt på kompetanse i muntlig

kommunikasjon, men denne kompetansen måles

ved lokalgitte eksamener og lokal-lagede kjen-

netegn på måloppnåelse. Det er ikke i tråd med

OECDs anbefalinger, som peker på behovet for

tydelige nasjonale mål og kriterier for kvalitet,

og på å bygge vurderings- og evalueringskom-

petanse

blant lærere, skoleeiere og skoleledere

(Utdanningsdirektoratet, 2011). Bøhn (2015) fant

i sine undersøkelser rundt vurdering av muntlig

eksamen at lærere generelt har en noenlunde

lik forståelse for og tolkning av vurderingskrite-

rier og begrepsbruken man finner her, men at

en «felles standard for måloppnåelse ville styrke

validiteten av vurderingen.» (Bøhn, 2015:9 [min

oversettelse]) I tillegg peker han på at vurdering

av spesielt innhold er et problemområde. Kjenne-

tegn på måloppnåelse for innhold på den skriftlige

eksamenen legger ingen vekt på

hva

elevene kan,

men på

hvordan de viser det de kan

, det vil si, hvor

god forståelsen for innholdet er, om eleven har

dybdekunnskap, og hvor gode og relevante ek-

semplene og kildene som er brukt er. Bøhns funn

kan blant annet tyde på at lærere ikke oversetter

denne måten å måle innholdskompetanse på til

muntlige vurderingssituasjoner.

En læreplan for kompetente lærere

For å oppsummere: LK06s fagplan i engelsk for

videregående trinn består av relativt åpne kompe-

tansemål som gir rom og muligheter for differen-

siering og tilpassing til både ulike studieprogram

og elever. Den gir rom for fordypning i emner

elevene og/eller læreren er spesielt interessert i.

Med kreativitet, god pedagogisk praksis og lære-

planforståelse kan man for eksempel fordype seg

i et bredt emne samtidig som man dekker store

deler av læreplanen. Det er derfor ikke hold i å si

at læreplanen er «for omfattende», at der er så

mye pensum at man nesten ikke rekker gjennom

eller at man må behandle temaer overfladisk. I

stedet er det viktig at lærerne bruker tid på å sette

seg inn i læreplanen og dens muligheter når det

Bedre Skole nr. 3

■

2016