Herman Veenker, Henderien Steenbeek, Marijn van Dijk en Paul van Geert - Talentgerichte ontwikkeling op de basisschool

6 De taak en de leeromgeving

De taak en de leeromgeving

152

6.1 Introductie

leerling

beïnvloedt

beïnvloedt

beïnvloedt

leerkracht

taak

Figuur 6.1 De talentdriehoek voor hoofdstuk 6

In dit hoofdstuk gaan we vanuit het perspectief van de context nader in op de der- de punt van de driehoek: op microniveau is dit de taak en op mesoniveau is dit de leeromgeving. We behandelen de aspecten van de taak en de leeromgeving die van belang zijn voor het handelen in de klas of groep bij het toepassen van de principes van talentontwikkeling. We beginnen dit hoofdstuk met de principes van talentontwikkeling die van toepassing zijn op de taak en de leeromgeving. Daarna volgt een casus. Vervolgens beschrijven we een viertal aspecten op microniveau die van belang zijn voor het handelen in een taak die op talentontwikkeling is gericht: het benutten van affor- dantie van het materiaal, het creëren van een cognitief conflict met behulp van de taak, de invloed van de context op de taak en de wijze waarop een taak autonomie kan verlenen. Op mesoniveau komt de leeromgeving aan de orde bij het behande- len van onderzoekend, ontwerpend en ondernemend leren. Daarbij laten we zien dat al deze werkvormen contexten creëren waarin gehandeld kan worden in cycli- sche processen, die zijn afgeleid van de empirische cyclus (zie hoofdstuk 5). Dit is be- langrijk, omdat het gebruik van zo’n cyclus structuur geeft aan de interactie, de au- tonomie van leerlingen ondersteunt en cognitieve conflicten kan creëren waarmee leerlingen via een proces van zelforganisatie op een hoger niveau van handelen en redeneren kunnen komen. Op macroniveau behandelen we kort het onderwijsbe- leid en de wijze waarop dit leerlingen op hun toekomstige functioneren voorbereid. ā ā kun je de principes van talentontwikkeling toepassen op de taak; ā ā weet je wat de belangrijkste kenmerken van een dynamische taak zijn; ā ā weet je op welke wijze een context bijdraagt aan begrip en betekenisgeving; ā ā weet je wat een cognitief conflict is en hoe je hier gebruik van kunt maken; ā ā kun je effectief gebruikmaken van externe leeromgevingen; ā ā weet je op welke wijze vakkenintegratie in een leeromgeving kan ontstaan; ā ā weet je op welke wijze een externe leeromgeving ingebed kan worden. Leerdoelen Na bestudering van dit hoofdstuk:

153

6 De taak en de leeromgeving

6.2 De twee principes van talentontwikkeling bij de taak en het materiaal In hoofdstuk 3 zijn alle principes van talentontwikkeling op een rijtje gezet. In hoofdstuk 4 zijn twee principes aan bod gekomen vanuit het perspectief de leer- ling, in hoofdstuk 5 de vier principes die betrekking hebben op het talentvol han- delen van de leerkracht. Bij de taak en de leeromgeving zijn twee principes van belang. 4 Professionele externe leeromgevingen als sciencecenters zijn pedago- gisch-didactisch zodanig krachtig dat je er zonder voor- of natraject met je klas of groep naartoe kunt. 5 In een leeromgeving moet je als leerkracht makkelijk de natuurlijke belang- stelling van leerlingen kunnen herkennen, ruimte geven en stimuleren. 6 Een dynamische leeromgeving is vooral geschikt voor cognitief sterke leer- lingen; cognitief zwakke leerlingen raken ervan in de war. 7 Opbrengsten kunnen het beste worden gemeten tijdens de uitvoering van een taak. Stellingen Ter introductie van dit hoofdstuk tref je hierna enkele stellingen ter discussie aan, deze keer over de rol van leertaken in een dynamische leeromgeving. Je opvattingen kun je toetsen aan de inhoud van dit hoofdstuk. Welke stellingen kun je het beste verdedigen? 1 Een taak bevindt zich in de zone van naaste ontwikkeling van de leerling wanneer deze op het niveau van die leerling wordt aangeboden en de leer- ling deze geheel zelfstandig kan uitvoeren. 2 In een effectieve leeromgeving moet een zo groot mogelijke diversiteit aan materialen beschikbaar zijn, zodat de leerling voldoende keuze heeft om autonomie te kunnen ontwikkelen. 3 Een dynamische leeromgeving omvat meer dan alleen materialen.

Principe 1: Iedereen is talentvol en de ontwikkeling van een persoon kan alleen tot stand komen door deze persoon talentvol te benaderen.

Voor de taak draait het in dit principe om het zinsdeel ‘door deze persoon talent- vol te benaderen’. Met de keuze van het materiaal en de taak geeft de leerkracht vorm aan dit aspect. Interessant materiaal met een uitdagende opdracht doet een beroep op de autonomie en creativiteit van een leerling. In de uitvoering van de taak kan de leerling laten zien wat binnen zijn of haar mogelijkheden ligt. Door

154

6.3 Detaakenhetmateriaal:eencasusbeschrijvingopdemicrotijdschaal

goed naar het gedrag van de leerling bij de uitvoering van een taak te kijken, kan de leerkracht zicht krijgen op de zone van actuele ontwikkeling en op de zone van naaste ontwikkeling. In dit hoofdstuk leggen we uit hoe een goed vormgegeven taak hierbij kan helpen.

Principe 2: Jonge kinderen zijn van nature nieuwsgierig, hebben een grote be- langstelling voor de wereld om hen heen en een onderzoekende houding.

Dit principe beschrijft het belang van de wereld om kinderen heen. Naast de fysieke wereld van objecten, teksten, tekeningen et cetera zijn kinderen nauw betrokken bij de digitale wereld. Kinderen tonen grote belangstelling voor deze werelden, waar ze zich dankzij hun nieuwsgierigheid en onderzoekende houding kunnen ontwikkelen. Kinderen kijken op een speciale, dynamische manier naar de wereld om hen heen. 6.3 De taak en het materiaal: een casusbeschrijving op de microtijdschaal Opdracht Hierna vind je een tekst over een lessituatie. De tekst is een beschrijving van een filmpje dat te bekijken is via de website van TalentenKracht (zoek op www. talentenkracht.nl naar ‘Sander en de fotograaf’). Lees de tekst (en bekijk eventueel het filmpje) en beantwoord daarna de volgende vragen. Sander en de fotograaf Sander is vier jaar en twee maanden oud. Hij is doof geboren en zit op een school voor dove en slechthorende leerlingen. De onderzoeker communiceert met San- der via een tolk (een leerkracht op de school van Sander) die de Nederlandse gebarentaal gebruikt. De onderzoeker laat Sander een foto zien van een duplo- boerderij (die in het filmpje onder in beeld is gemonteerd) en vraagt of hij deze foto kan maken. Sander kijkt eerst even hoe hij het fototoestel moet vasthouden en maakt dan een foto van de foto. De onderzoeker maakt duidelijk dat hij bedoelt dat San- der een foto van het duplobouwwerk maakt. Sander neemt de foto en het lijkt erop dat wat hij door de lens ziet op het moment dat hij klikt, overeenkomt met de getoonde foto. Sander lacht. Er volgen nog meer foto’s, waarbij hij het bouw- werk kan draaien, zijn eigen positie kan veranderen (wat hij nauwelijks doet) We beginnen deze paragraaf met een casus uit het TalentenKrachtproject: ‘San- der en de fotograaf’.

155

6 De taak en de leeromgeving

of de afstand van het fototoestel tot het bouwwerk kan variëren. De onderzoe- ker maakt het hem niet gemakkelijk door het bouwwerk dicht naar hem toe te schuiven. Sander lost dit op door snel achter elkaar twee foto’s te maken zodat toch alles erop staat. De kijker naar de videoclip wordt uitgedaagd om te bere- deneren of Sanders foto’s overeenkomen met de getoonde foto’s.

Figuur 6.2 Sander en de fotograaf

1 Wat onderscheidt het maken van een foto van een opdracht, zoals het be- antwoorden van een vraag? 2 Biedt het materiaal voldoende mogelijkheden om de taak complexer te ma- ken? 3 Biedt het materiaal voldoende mogelijkheden tot interactie? 4 In welke mate laat de onderzoeker autonomieondersteunend gedrag aan de leerling zien? 5 Aan welke leerdoelen is in dit filmpje gewerkt?

Bespreek je ideeën met een groepje medestudenten.

6.4 De taak als bouwsteen van een dynamische leeromgeving

In de talentdriehoek is de taak dynamisch verbonden met de leerling en met de leerkracht (figuur 6.3). Dat houdt in dat de taak niet op zichzelf staat, maar beïn- vloed wordt en invloed uitoefent op de leerling en de leerkracht. Dit is in figuur 6.2 met de pijlen weergegeven. De begrippen die in deze paragraaf worden behan- deld, laten dit ook zien.

156

6.4 De taak als bouwsteen van een dynamische leeromgeving

leerling

leerkracht

taak

Figuur 6.4 De taak in een dynamische leeromgeving

6.4.1 Affordantie van het materiaal: ‘Ik zie ik zie wat jij niet ziet’ Affordantie heeft betrekking op de wijze waarop kinderen naar een object kijken en welke mogelijkheden tot handelen zij in dit materiaal zien. We geven een defi- nitie (naar Gibson, 1979): ‘Affordantie is een directe waarneming van de handelingsmogelijkheden van objecten in de eigen handelingsvermogens en van de eigen handelingsdrijf- veren van een leerling.’ Het begrip affordantie gaat over de mate waarin materiaal exploratief gedrag uit- lokt. Voor het uitvoeren van een taak wordt doorgaans gebruikgemaakt van fysie- ke materialen, zoals muziekinstrumenten als een djembé of een marimba, een bok of bal voor sport, een geraamte voor biologie, een waterbak of zelfs een trapko- gelbaan voor een scienceles. Van al dit materiaal kan gezegd worden dat het een bepaalde affordantie heeft. Wanneer kinderen, in dit geval jongens van negen jaar, gevraagd wordt naar de plekken die zij het belangrijkst vinden in hun woonomgeving, blijken zij vrijwel allemaal plekken te noemen waar iets gedaan kan worden, waar actieve bewe- ging op de voorgrond staat, zoals bomen om in te klimmen, daken van garages om op te klimmen, een tunneltje om te skateboarden, bouwplaatsen om rond te struinen, winkels om snoep, vissen of sportartikelen te kopen en paaltjes om als goal te dienen om te voetballen (Van Andel, 1985). Opdracht Affordantie van omgevingen vergelijken

157

6 De taak en de leeromgeving

De betekenis van het begrip affordantie is ook vaak leidend voor de vormgeving van straatameublement. Zo zijn er prullenbakken ontworpen met een scheve bo- venkant, zodat mensen er geen rommel zoals lege blikjes op kunnen zetten, maar uitgenodigd worden hun afval via de opening in de bak te gooien. Ook ontwerpers van sport- en bewegingstoestellen voor speelparken probe- ren gebruik te maken van affordanties, waarin bijvoorbeeld het gegeven dat kin- deren houden van asymmetrische vormen (zie figuur 6.4) wordt ingezet. Dit is een interessante bevinding, omdat ze aansluit bij hoofdstuk 2, waarin het belang van variabiliteit is besproken. Asymmetrische objecten met ongelijke afstanden maken meer variabiliteit in het handelen mogelijk. 1 Verzamel (schriftelijk) bij de leerlingen van je stageschool antwoorden op de vraag: ‘Wat zijn de belangrijke plekken bij jou in de buurt?’ en vergelijk de antwoorden van nu met de antwoorden uit hiervoor genoemd onderzoek uit 1985. Wat zijn de verschillen tussen toen en nu? Zie je verschillen tussen de leerlingen onderling? 2 Verzamel (schriftelijk) bij dezelfde leerlingen van je stageschool antwoorden op de vraag: ‘Aan welke activiteiten besteed je de meeste tijd?’ Bespreek je bevindingen met een groepje medestudenten. 3 Het is interessant beide opdrachten met elkaar te vergelijken. Betrek daarbij dat opdracht 1 aansluit bij onderzoek uit 1985. Wat leert deze vergelijking je over de aantrekkelijkheid van omgevingen van jouw leerlingen toen en nu?

Figuur 6.4 Asymmetrie in klim- en springtoestellen verhoogt affordantie tot bewegen

158

6.4 De taak als bouwsteen van een dynamische leeromgeving

Figuur 6.5 Asymmetrische elementen in de dagelijkse omgeving van kinderen nodigen uit tot spontaan gedrag in spel en beweging

Aan de affordanties die een leerling laat zien, kan de leerkracht de zone van actu- ele ontwikkeling zien: het gedrag dat een leerling bij bepaald materiaal laat zien. Met behulp van de variatie van handelingen (de variabiliteit) kan de leerkracht inschatten wat de zone van naaste ontwikkeling is (zie ook paragraaf 1.2.3). Een belangrijke kanttekening is dat affordanties het inzicht van leerlingen ook kunnen beperken, bijvoorbeeld wanneer een leerling met een bepaald object niet veel anders gaat doen dan wat hij of zij gewend is ommet dat object te doen (de affor- danties worden immers bepaald door de handelingen van het betreffende kind). Wanneer de leerkracht opmerkt dat een leerling weinig variatie, ofwel weinig va- riabiliteit in gedrag met het materiaal laat zien, kunnen pedagogisch-didactische strategieën, zoals het stellen van goede vragen, gebruikt worden. Daar kan variatie mee worden uitgelokt. Affordantie hangt ook samen met iterativiteit (zie paragraaf 3.3). De affordan- tie van een paar stoelen maakt bijvoorbeeld dat er een auto of bus van wordt gemaakt. Door het spel met de auto of bus ontstaan nieuwe mogelijkheden tot exploreren. Er kan nu bijvoorbeeld een verhaal worden bedacht over een reisje, of over een gesprek tussen een reiziger en een buschauffeur. Bij het waarnemen van de materialen in een (leer)omgeving zijn kinderen niet gebonden aan de concepten en modellen van volwassenen. Immers, die kennen ze grotendeels nog niet. Kinderen laten zich vaker leiden door de affordantie van de objecten om hen heen. Dit is ook belangrijk voor het omgaan met verschillen tussen leerlingen. Zo is het gebruik van het fototoestel in het voorbeeld van San- der een vondst van de leerkracht om de auditieve beperking in de communicatie te overbruggen.

159

6 De taak en de leeromgeving

Dit brengt ons bij het behalen van leerdoelen in een les. Het filmpje van Sander kan dit verduidelijken. Een leerdoel van de leerkracht kan zijn geweest dat Sander leert sommen te maken van geometrische figuren zoals oppervlakten, of dat hij leert hoe je perspectief kunt tekenen of een plattegrond kunt lezen. Al deze leer- doelen hebben betrekking op ruimtelijk inzicht. Omdat Sander sterk visueel ge- richt is, hebben visuele materialen een grote affordantie voor hem. Immers: hij ziet in de directe waarneming handelingsmogelijkheden bij een object (namelijk een fototoestel) die hij zelf kan uitvoeren (de lens richten en op een knopje drukken). Zo kan hij precies de gewenste foto maken waarmee hij een uitdagend probleem oplost (de eigen handelingsdrijfveer). Doordat de leerkracht zich verplaatst in de mogelijkheden van Sander kiest hij een object dat een grote affordantie heeft en waarmee het beoogde leerdoel kan worden bereikt. We zien hier de dynamische relatie tussen leerkracht en taak. De leerkracht van Sander heeft antwoord gegeven op vragen als: welk type handelen wordt met het materiaal beoogd? En: welk type concepten is voor deze les belangrijk? Hij heeft een goed inzicht in de affordanties van bepaalde materialen en weet deze te laten aansluiten bij de concepten uit de leerdoelen. Hierbij dient te worden bedacht dat een taak een onderdeel van een les is, die op zijn beurt onderdeel is van het curriculum. Ter illustratie beschrijven we met authentiek materiaal in het kader hierna de samenhang tussen context, taak en leerdoelen bij een scienceles (met een trapko- gelbaan) en een muziekles (bij een set woordritmekaartjes).

Affordantie en leerdoelen van taken uit twee verschillende domeinen

trapkogelbaan

het maken van een rap

foto van de taak context

Leerling Tim (7;10) in gesprek met leerkracht Els

Leerkracht Loes aan de slag met leerlingen uit groep 6

Tim verklaart de werking van de trapkogelbaan.

Leerlingen uit groep 6 maken een rap met in het Nederlands uitspreekbare nonsenswoorden.

taak

160

6.4 De taak als bouwsteen van een dynamische leeromgeving

Rationale van de taak: (Voorafgaand aan de instructie hebben leerlingen een videoclip van een populaire rapper gezien.) De rapper heeft een aantal rijmwoorden in zijn tekst gedaan. Hier zijn rijmende zinnen mee gemaakt. De leerlingen krijgen de opdracht zelf (in groepjes) een rap te maken. Het materiaal be- staat uit gekleurde kaartjes met nonsenswoorden. Deze woorden moeten worden verwerkt in de rap; er mogen geen andere woor- den worden gebruikt. Door deze afspraak kunnen de leerlingen belangrijke principes omtrent maat, rijm, ritme en metrum ontdekken. Beschrijving van momenten uit de interactie: 1 De leerlingen wachten tot de uitleg van de leerkracht klaar is. Bij groepje 1 gaat men ervan uit dat er een vaste volgorde van de kaartjes is. Er wordt meteen in een bepaalde volgorde geoefend. Leerlingen van groepje 2 gaan met de kaart- jes schuiven. Wat is een leuke volgorde? Groepje 3 neemt kaartje voor kaartje door. Eerst wordt gepro- beerd het kaartje met sjoko*sjo- ko*sjoko*sjoko*sjoko op een ritme te krijgen. Tegelijkertijd gaan twee van de leerlingen uit het groepje met een ander, tweede kaartje op dezelfde wijze aan de slag.

Rationale van de taak: De trapkogelbaan is een type knikkerbaan met het mechaniek van een nokkenas. De trapko- gelbaan kan goeddeels uit elkaar worden gehaald, waardoor de werking van het mechaniek on- derzoekend kan worden ontdekt. De leerkracht nodigt de leerlin- gen voortdurend uit voorspel- lingen te doen over te verrichten handelingen. Ook geeft de leer- kracht tussendoor nieuwe, com- plexere opdrachten. Hierdoor komt het denkproces op gang en vindt een speelse en diepgaande verkenning van de mechanische werking van het apparaat plaats. Beschrijving van momenten uit de interactie: 1 Tim begint gelijk te draaien aan de slinger van de knikkerbaan. Leerkracht: ‘Kijk eens wat ik heb meegebracht.’ Tim: ‘Dat is een knikkerbaan.’ Leerkracht: ‘Ik zie geen knikkers.’ Tim: ‘Maar er zou een knikker op kunnen …’ Tim demonstreert gedetailleerd (zonder knikker) hoe de knikker wordt getransporteerd. Tim test zijn voorspelling met een knikker.

161

6 De taak en de leeromgeving

2 De leerkracht loopt langs de groepjes. In groepje 1 vraagt ze of de kaartjes ook in een andere volgorde kunnen worden gerapt. Volgens sommige leerlingen kan dit niet, omdat ‘het dan niet klopt’. De leerkracht vraagt het voor te doen. Dan blijkt dat er in ieder geval nog een andere volg- orde mogelijk is. Zijn alle combi- naties mogelijk? En hoe kan dat dan? Ook de andere groepjes krijgen begeleiding op maat. De taak wordt complexer ge- maakt door te experimenteren met verschillende volgordes. 3 Als alle leerlingen een defini- tieve volgorde hebben gekozen worden tussentijds gepresen- teerd. Leerkracht: ‘Hoe kun je er nu voor zorgen dat een ander groepje jullie uitvoering precies zo kan rappen?' De taak wordt complexer ge- maakt door op de kaartjes het bedachte ritme te noteren. De leerlingen bedenken zelf tekens, die ze op een ander blad uitleg- gen. 4 De leerlingen wisselen elkaars ‘notaties’ uit en gaan er nieuwe elementen aan toevoegen, die de rap nog spannender maken. De leerlingen bedenken danspasjes en bewegingen. Ook hier worden notaties voor bedacht.

2 De leerkracht biedt meer knik- kers aan. De taak wordt complexer ge- maakt. Het materiaal maakt dit mogelijk. Er volgt een nieuwe ronde van experimenteren en redeneren.

3 De leerkracht haalt alle treden eruit, legt ze neer en vraagt Tim of hij ze terug kan plaatsen. Er volgt wederom een nieuwe ronde van experimenteren en redeneren.

4 Voor Tim is de uitdaging nog niet afgelopen. Hij wil het ook in omgekeerde volgorde proberen, van groot naar klein. De taak wordt complexer ge- maakt. Het materiaal maakt dit mogelijk.

162

6.4 De taak als bouwsteen van een dynamische leeromgeving

De taak is complexer gemaakt door elkaars notatie te rappen (notatie lezen en interpreteren) en door nieuwe dynamische elementen zoals hard-zacht en vertragen-versnellen toe te voegen. Affordantie en mogelijkheden tot manipuleren van het materiaal:  nodigt uit tot verschillende groeperingen c.q. volgordes van kaartjes  nodigt uit tot ritmisch (voor) lezen  nodigt uit tot klappen of bewegen op maat  nodigt uit tot door klappen of bewegen met accenten ontdekken van maat, rijm, ritme en metrum  nodigt uit tot manipuleren met taalklanken en uitspraak  nodigt uit tot klanknaboot- sing Geobserveerde affordantie:  kaartjes herschikken  ritmisch voorlezen; voordra- gen uit het hoofd  klappen en dansen op ritme, in regelmatige, enkelvoudige maatsoorten  dynamiek (hard, zacht, effec- ten met articulatie)

Affordantie en mogelijkheden tot manipuleren van het materiaal:  nodigt uit tot draaien  variëren met snelheid van draaien  nodigt uit knikker te doen rollen  nodigt uit tot demonteren van blokjes uit de nokkenas  nodigt uit tot nieuwe volgor- des van de bewegende delen (blokjes)

Geobserveerde affordantie:  draaien

 knikker in object doen rollen  manipuleren met route van knikker  manipuleren met blokken  verschillende volgordes uit- proberen

affordantie en leerdoel

163

6 De taak en de leeromgeving

Mogelijke leerdoelen:  roleigenschap van ronde kogelvorm  principe van nokkenas  effect zwaartekracht bij scheef vlak  transport naar boven moge- lijk m.b.v. nokkenas  kinetische energie Behaalde leerdoelen:  (de leerling kende reeds ei- genschappen van kogelvorm)  (de leerling kende reeds eigenschappen van nokkenas en de transportfunctie naar boven) slechts één volgorde mogelijk is vanwege de hoogte van de ‘drempel’; ordeningsprincipe in technische constructie  de leerling ontdekt dat

Behaalde leerdoelen:  (de mate van voorkennis is op groepsniveau moeilijk te bepalen; de leerlingen kenden het fenomeen ‘rap’, men heeft reeds besef van maat, metrum, rijm en ritme; de leerlingen beschikten over de basisvaardigheden die nodig zijn om de taak uit te voeren)  de leerlingen maken kennis met ritme, rijm, maat en maatsoort en metrum  de leerlingen leren metrische verschillen van lettergrepen  de leerlingen leren verschil- lende mogelijkheden van dynamische toevoegingen, zoals hard-zacht en variabele tempi

(De Pyramide, 63 (2015))

(Freudenthal Instituut, www. fisme.science.uu.nl/toepassin- gen/07059)

bron

In het kader van muziekonderwijs merken we op dat affordantie ook betrekking kan hebben op niet-tastbare fenomenen, zoals digitale leermiddelen (zie para- graaf 6.5.3) en geluid. Ritmes en muziek bijvoorbeeld kunnen uitnodigen tot dans en beweging (Clarke, 2005). Dans en beweging kunnen op hun beurt weer uitno- digen tot bijvoorbeeld een feestje. Ook deze voorbeelden laten zien dat affordan- tie en betekenisgeving nauw samenhangen.

164

6.4 De taak als bouwsteen van een dynamische leeromgeving

Samengevat is affordantie een typisch dynamisch fenomeen. Affordantie is gele- gen in zowel de persoon als in het materiaal en beiden beïnvloeden elkaar. Een leerling kijkt door een bepaalde bril, waardoor bepaalde eigenschappen van een voorwerp opvallen en uitnodigen tot handelen en explorerend gedrag. Na ver- loop van tijd verandert de manier van kijken door die bril, bijvoorbeeld omdat de leerling het materiaal uitputtend heeft verkend. Dan kunnen er nieuwe affordan- ties ontstaan. Dit proces heeft dus een iteratief karakter. De affordantie van materialen sluit aan bij de belangstelling en mogelijkheden van een leerling. Hieruit kan worden afgeleid dat wanneer een leerkracht weet welke affordanties vanuit het gezichtspunt van de leerling in het materiaal besloten lig- gen, hij al een indicatie van het ontwikkelingspotentieel van een leerling heeft. Bovendien biedt inzicht in de affordantie van materiaal de leerkracht belangrijke aanknopingspunten om effectief in te spelen op de aard en mate van autonomie waar een leerling behoefte aan heeft. Op deze wijze krijgt de dynamiek in de ta- lentdriehoek vorm: de leerkracht maakt gebruik van de pedagogisch-didactische strategieën, de leerling wordt uitgenodigd tot exploreren in de door de leerkracht voorgestelde richting en het materiaal heeft een bepaalde affordantie voor de leerling die aansluit bij de te verwerven concepten of vaardigheden uit de leer- doelen. 6.4.2 Cognitief conflict In paragraaf 1.2.2 is bij de behandeling van Piaget het cognitieve conflict aan de orde geweest. Daarbij werd uitgelegd dat een cognitief conflict belangrijk is voor ontwikkeling, omdat het de leerling helpt om het bestaande denkkader aan te passen aan nieuwe informatie en hij daardoor een hoger niveau kan bereiken. In het kader hierna is een voorbeeld van een cognitief conflict weergegeven.

Cognitief conflict De interviewer geeft een appel aan de leerling.

Leerkracht:

‘Wat denk je dat de appel gaat doen?’

Kind:

‘Zinken.’

Leerkracht:

‘Waarom denk je dat hij gaat zinken?’

Kind:

‘Omdat hij zwaar is.’

Leerkracht:

‘Wel, laten we het eens proberen.’

(Het kind geeft de appel aan de volwassene en de volwassene doet de appel in de waterbak.)

165

6 De taak en de leeromgeving

Mogelijke leerdoelen:  roleigenschap van ronde kogelvorm  principe van nokkenas  effect zwaartekracht bij scheef vlak  transport naar boven mogelijk m.b.v. nokkenas  kinetische energie

Tijdens de interactie zijn cognitieve conflicten belangrijk. Ze bouwen geleidelijk het denken op. Het voorbeeld laat de verbazing van het kind over het door de leerkracht gecreëerde cognitieve conflict zien. Interessant is dat het kind binnen de context van deze taak nu een complexere redenering opzet. Het kind geeft niet één argument, namelijk dat het zwaar is, maar het combineert nu twee argumen- ten (Meindertsma, 2014, p. 71). We kunnen een cognitief conflict definiëren als een tegenstelling tussen wat je als persoon in een bepaalde situatie verwacht, op basis van alle kennis en inzich- ten die je hebt, en wat je vervolgens in die situatie waarneemt. Er is pas sprake van een cognitief conflict als je die tegenstelling ook opmerkt, en daarop reageert met verbazing. Bovendien moet je dan graag willen weten hoe het komt dat jouw verwachting niet overeenstemt met de waargenomen feiten. We noemen het een cognitief conflict omdat je waarneming als het ware in con- flict is met je verwachting, die gebaseerd is op de kennis die je hebt. Dat laatste is een belangrijke voorwaarde om over een cognitief conflict te spreken. Immers, een verwachting die nergens op gebaseerd is of die volstrekt willekeurig is, zal nooit tot een cognitief conflict leiden. Dit komt omdat er geen kennisbasis is gebruikt bij het tot stand komen van de verwachting. De ervaring die de leerling opdoet komt dan ook niet in conflict met zijn kennisbasis. Daarom is het erg belangrijk leerlingen niet alleen naar een verwachting te vragen, maar ook te vragen naar een verklaring. Ook al is de gegeven verklaring in jouw ogen gezocht, het kan voor de leerling betekenisvol zijn. Door erop door te vragen, kun je erachter komen op welke wijze de verklaring voor de leerling betekenisvol is. Bij het doorvragen kun je mogelijk meerdere verklaringen in het antwoord van de leerling ontdekken. Je bent dan variaties in het denken van de leerling op het spoor en je ziet dan variabiliteit. In het voorbeeld hiervoor zie je dat de leerling zegt : ‘Omdat het licht is. Maar toen ik het vasthield, was het een beetje zwaar.’ Dit is in zekere zin ook een vorm van variabiliteit, omdat de leerling varieert in het bedenken van verklaringen en af begint te tasten wat zwaar en licht nu precies te maken hebben met drijven en zinken. Het opent de weg naar een ander type ver- klaring, namelijk soortelijk gewicht. Wanneer het niet meer lukt om een ervaring in te passen in de oude kennisstructuur, is de leerling eraan toe om de structuur van zijn denkwijze bij te stellen. Variabiliteit is daarbij belangrijk omdat hierin de oplossingsrichting voor de leerling kan zijn verborgen.

166

6.4 De taak als bouwsteen van een dynamische leeromgeving

Bij de taak en de leeromgeving gaat het erom affordanties van het materiaal te gebruiken die een cognitief conflict uitlokken. Door affordanties te kiezen die aansluiten bij specifieke leerdoelen, dragen materiaal en taak krachtig bij aan het ontwikkelingsproces. Een voorbeeld kan worden ontleend aan een les over optellen en delen aan de hand van het meten van temperatuur. Het cognitieve conflict maakt duidelijk dat voor het meten van de temperatuur van bij elkaar gemengde vloeistoffen niet kan worden volstaan met een simpele optelling. Cognitief conflict bij het leren rekenen met temperatuur Op de tafel van groep 4 staan twee bekers water met beide 10 deciliter water. De leerlingen krijgen de vraag hoeveel deciliter water er ontstaat wanneer bei- de bekers bij elkaar worden geschonken. De leerlingen hebben het principe van optellen geleerd. Er is nu 20 deciliter water. De proef wordt herhaald, nu met het meten van temperatuur. De leerlingen meten in beide bekers de temperatuur, die in beide bekers 10 graden is. De bekers water worden bij elkaar geschonken. De temperatuur blijkt nu geen 20 graden te zijn, maar is nog steeds 10 graden. De affordantie van de materialen moet in de directe waarneming van leerlingen uitdrukken dat ‘je ermee kunt meten’. Immers, alleen door leerlingen actief te la- ten meten, kan het concept ‘temperatuur’ worden geleerd. Dit kan worden be- reikt door bijvoorbeeld identieke bekers te gebruiken met een duidelijke schaal erop, zoals bij maatbekers het geval is. Ook de temperatuurmeters moeten een duidelijk zichtbare schaal bevatten, en het moet aantrekkelijk zijn de meters in het water te dompelen. Op deze wijze kunnen leerlingen zich uitgenodigd voelen de bekers met water met elkaar te vergelijken en verschillende metingen te doen. Het uitnodigende karakter kan worden vergroot door bijvoorbeeld een variëteit aan vloeistoffen (bijvoorbeeld met andere kleuren) en maatbekers op de tafel te leggen. Dan krijgen leerlingen er lol in om te gaan vergelijken en meten. Met uit- nodigende voorwerpen en (vloei)stoffen wordt een materiële context gecreëerd die het doen van ontdekkingen uitlokt bij het meten van volumes en tempera- turen. Hiermee is de basis gelegd voor veel interactie, ontstaat variabiliteit in het gedrag van leerlingen en kunnen cognitieve conflicten worden gecreëerd. Samenvattend: het cognitieve conflict zet na tot denken en bevordert exploratief gedrag in een taak. Met het creëren van een cognitief conflict nemen inzicht en complexiteit in handelen toe. We kunnen daarom ook zeggen dat een cognitief conflict bijdraagt aan de betekenisgeving van een taak. In de volgende paragraaf komt aan de orde dat betekenisgeving altijd plaatsvindt in een bepaalde context. De betekenis van een taak wordt beïnvloed door de context.

167

6 De taak en de leeromgeving

6.4.3 Context Het begrip context is een complex en moeilijk te vatten begrip. De meeste de- finities hebben gemeen dat de context een kader is dat samenhang creëert en betekenisgevend is. In het woordenboek lezen we ‘redeverband’, en ‘samenhang; verband waarbinnen zich iets voordoet’. Belangrijk voor dit boek is dat het begrip context naar het model van Bronfenbren- ner op verschillende systeemniveaus kan worden beschreven. Op microniveau gaat het daarbij om de taak. Op mesoniveau gaat het om de context waarbinnen een taak een functionele betekenis krijgt, zoals in de context van de didactiek van onderzoekend en ontwerpend leren. Op macroniveau heeft het betrekking op bijvoorbeeld de voorschriften van beleidsmakers van het ministerie. Op dit niveau wordt bijvoorbeeld voorgeschreven dat er meer aandacht moet zijn voor rekenen en taal en voor opbrengstgericht werken. Omdat het macroniveau vooral wordt vormgegeven door beleidsmakers en niet door leraren, valt dit buiten het kader van dit boek. In deze paragraaf bespreken we het micro- en het mesoniveau. In aparte pa- ragrafen (paragraaf 6.5 en 6.6) behandelen we op mesoniveau de didactiek van ontwerpend en onderzoekend leren en de inzet van externe leeromgevingen. De context op microniveau Onder context op microniveau verstaan we de inrichting van de taak of het soort objecten dat we gebruiken. Daarbij behoren bijvoorbeeld ook de affordanties van het materiaal. Ook het gedrag van volwassenen maakt deel uit van de context. De leerkracht kan de context op microniveau op verschillende manieren structure- ren. Al deze elementen tezamen dragen bij aan de betekenisgeving van de taak. De leerkracht kan het gesprek op verschillende manieren structureren, bijvoor- beeld door al improviserend op de leerlingen te reageren en door in te gaan op hun redeneringen. De leerkracht gebruikt een adaptieve strategie. In dit proces zoekt de leerkracht aanknopingspunten om bepaalde begrippen of concepten aan de orde te stellen. Het gesprek is dan zodanig open dat het een open eind heeft. Een andere optie is dat de leerkracht richting geeft aan het gesprek door zich bijvoorbeeld te concentreren op onderwerpen die bij bepaalde leerdoelen horen, zoals een bepaalde woordenschat of een bepaald inzicht. Het voorbeeld in het kader hierna gaat over het verschil tussen drijven en zinken. Tot slot is het mogelijk dat de leerkracht volgens een vaststaand, duidelijk pro- tocol toe wil werken naar een specifiek concept, bijvoorbeeld ‘soortelijk gewicht’. Bepaalde vragen worden voortdurend herhaald.

168

6.4 De taak als bouwsteen van een dynamische leeromgeving

Opdracht Bespreek de volgende vraag voordat je verder leest:

Op het eerste gezicht ligt het voor de hand dat de meest adaptieve aanpak tot het hoogste niveau van redeneren zal leiden. Immers, er wordt optimaal aangesloten bij de kennis die de leerlingen al hebben. Wie het onderzoek van Meindertsma (2014, p. 69-96) leest, zal zich verbazen over de bevinding dat juist de sterk ge- protocolleerde aanpak tot het beste resultaat leidt. Om dit resultaat te begrijpen, kijken we naar het klassengesprek ‘Drijven en zinken’ in het kader hierna. Wat zal het hoogste niveau van redeneren bij jonge kinderen uitlokken, een context waarbij de vragen helemaal aangepast zijn aan datgene wat het kind net heeft geantwoord, of een context waarbij de vragen bestaan uit een simpe- le herhaling volgens een protocol? Drijven en zinken In het volgende klassengesprek zitten de leerlingen rondom een tafel waarop twee glazen staan. Het ene glas is gevuld met water, bij het andere glas is aan het water een beetje slaolie toegevoegd. Er wordt onderzoek gedaan met twee stukjes aardappel. 1 Leerkracht: ‘Als ik de aardappel erin gooi, in deze beker, blijft die dan drijven op het water (leerlingen: ‘Jaaa!’) of gaat die zinken?’ (…) 2 Leerkracht: ‘Wat denk jij Amy?’ 3 Amy: ‘Drijven.’ 4 Leerkracht: ‘Jij denkt dat deze aardappel in dit glas blijft drijven?’ 5 Amy: ‘Ja.’ 6 Leerkracht: ‘Wat denk jij, Inge?’ 7 Inge: ‘Dat hij stil blijft.’ 8 Leerkracht: ‘Dat-ie stil blijft. Op het water of op de bodem, wat denk je?’ 9 Inge: ‘Op de bodem.’ 10 Leerkracht: ‘Op de bodem. Oké.’ 11 Leerlingen: ‘En ik denk …’ 12 Leerkracht: ‘Inge, wil je hem er eens in doen? In dit glas.’ 13 (Verbazing alom.) 14 Leerkracht: ‘Wat gebeurt er, Rik?’ 15 (De aardappel zinkt naar de bodem.)

16 Leerkracht: ‘Is ’ie nu aan het drijven of aan het zinken?’ 17 Leerlingen door elkaar: ‘Drijven! Zinken! Smelten!’

18 Leerkracht: ‘Zinken. Nee, hij is aan het zinken, lieverd. Moet je eens kijken. Hij ligt gewoon helemaal op de bodem. Maar nu, wat denk je dat ik nu ga proberen?’ 19 Leerlingen: ‘Dat die ook drijven gaat.’

169

6 De taak en de leeromgeving

De structuur van de context uit het voorbeeld kan als volgt worden geschetst: ā ā Het materiaal bestaat uit twee glazen die gevuld zijn met een verschillende inhoud (water en water plus slaolie), twee aardappelen en een mesje om de aardappelen mee te snijden. ā ā De taak is het doen van een voorspelling en het geven van een verklaring om- trent het drijven of zinken van de aardappelen. Met het mesje kan de vorm van de aardappel worden aangepast. ā ā De leerkracht voert het gesprek vanuit één wederkerende vraag, namelijk of het (gemanipuleerde) voorwerp drijft of zinkt waarbij beide glazen met elkaar worden vergeleken. Opmerkelijk in het gedrag van de leerkracht is dat ze, zoals in de geprotocolleerde conditie van Meindertsma, vasthoudt aan een en dezelfde vraag, namelijk: blijft iets drijven of zinken? Ze creëert hiermee een sociaal cognitief conflict, dat wil zeggen dat de leerlingen onderling verschillende verklaringen en voorspellingen geven die met elkaar in strijd zijn. De leerlingen proberen nu samen dit cognitieve conflict op te lossen. 33 Leerkracht: ‘O, jij denkt dat ik de aardappel niet goed gelijk heb gemaakt. Daar kun je weleens gelijk inhebben. En dus leg ik ze even naast elkaar (snijdt ze bij). Zijn ze nu wel gelijk?’ 34 Leerlingen: (volmondig)‘Ja!’ 35 Leerkracht: ‘Allard, kom dan maar even. Gooi deze maar hier opnieuw in, (leer- lingen: En ik mag ook) en die andere doe je daarin.’ 36 Verbazing.‘Nah!’ 37 Leerkracht:‘Nu mogen jullie nog even gaan zitten.’ Bron: Juf Miranda en de leerlingen van Westerwijs 20 Leerkracht:‘Jij denkt dat die gaat drijven hier?’ 21 Leerlingen:‘Mag ik dat even doen?’ 22 (Leerkracht fluistert en geeft iets aan jongetje (rood truitjemet nr. 95 op de rug.) 23 Jongetje doet voorwerp in tweede glas water, en stampt op de grond. 24 Verbazing (Hè?) 25 Leerkracht:‘Waarom gaat die hier zinken en hier drijven?Wat denk jij, Amy?’ 26 Amy:‘Omdat die onder water zit en die drijft.’ 27 Leerkracht:‘Maar hoe komt dat, denk jij?’ 28 Amy:‘Omdat er water in zit.’ 29 Leerkracht:‘Maar er zit toch allebei water in?’ 30 Amy:‘Ja.’ 31 Leerkracht: ‘Waarom gaat-ie dan hier zinken en (blijft nog even zitten). ‘Allard, waarom gaat die hier zinken en hier blijft die drijven?’ 32 Allard:‘Omdat die zwaarder is en die, die is niet zwaarder.’

170

6.4 De taak als bouwsteen van een dynamische leeromgeving

In dit voorbeeld werkt dit relatief strakke protocol heel goed, in de eerste plaats omdat de leerlingen een min of meer gelijke kennisbasis hebben rondom het on- derwerp drijven en zinken, en in de tweede plaats omdat er een duidelijke focus ontstaat op een specifieke vraag. Omdat jonge kinderen wat gemakkelijker af- geleid zijn kan het herhalen van dezelfde vraag in een met name sociale context helpen de concentratie te behouden. Variabiliteit Op vier plaatsen in het gesprek komt de leerkracht op de centrale vraag terug, namelijk in de regels 1, 16, 25 en 31. De vraag zorgt voor een duidelijke focus bij de leerlingen en kadert het denken en handelen in. Niet alle leerlingen ma- ken meteen een keuze tussen beide alternatieven; we zien variabiliteit in regel 8 (‘Dat-ie stil blijft’) en in regel 17 (‘smelten’). In regel 8 stelt de leerkracht een verduidelijkende vraag, waarmee alsnog een keuze wordt uitgelokt. In regel 17 probeert een leerling met het antwoord ‘smelten’ aan de keuze te ontkomen; het krijgt geen gevolg in het gesprek. Wanneer we het woord smelten opvatten als ‘oplossen’, kan deze suggestie als een interessant mogelijk alternatief worden gezien; immers er bestaan voorbeelden die in water kunnen oplossen, zoals een geleiblaadje in verwarmd water. Mogelijk heeft de leerling dit voor ogen, of is het mogelijk bedoeld als een manier om de vraagstelling ter discussie te stellen. De context op mesoniveau Op een hoger niveau, op mesoniveau, heeft het begrip context betrekking op de methodische context van ontwerpend en onderzoekend leren die door een be- paalde leerkracht wordt gehanteerd. Met name op dit niveau is de context in hoge mate bepalend voor de betekenisgeving van een taak. Op het mesoniveau is het mogelijk een taak onderdeel te laten zijn van een functionele taak. Dit begrip wordt bijvoorbeeld ook gebruikt in het taalonderwijs. Het gaat er bij dit begrip om dat een taak een duidelijk doel heeft en gericht is op het oplossen van een probleem uit de leefwereld van de leerling (zie bijvoorbeeld Van den Branden, 2006). Men spreekt dan van ‘functioneel taalgebruik’. Het is voor leerlingen uitdagend om te werken aan oplossingen van ‘echte’ problemen die in de werkelijkheid – zoals in het nieuws – aan de orde komen. In zo’n realistisch probleem kunnen diverse en veelsoortige taken worden ontwor- pen die betekenis krijgen door de context van het probleem. Een taak rondom drijven en zinken past bijvoorbeeld in het kader van het oplossen van een milieu- probleem, het bouwen van een brug, het ontwerpen van een boot et cetera. In dit verband is het tot slot belangrijk te vermelden dat realistische proble- men een bijzonder relevante bijdrage kunnen leveren aan het streven naar vak- kenintegratie, omdat daarmee verschillende onderwerpen betekenisvol met

171

6 De taak en de leeromgeving

elkaar kunnen worden verbonden. Het oplossen van een probleem gaat verder dan bijvoorbeeld thematisch onderwijs, omdat een probleem richting geeft aan doelen, en daarmee aan zingeving, en daarmee aan intrinsieke motivatie en cog- nitieve autonomie. 6.4.4 De vormgeving van autonomie in de taak Het begrip autonomie kan vanuit de drie punten uit de talentdriehoek worden behandeld. Het is in de voorgaande hoofdstukken als kindkenmerk en als ken- merk van het handelen van de leerkracht besproken. In dit hoofdstuk behandelen we autonomie als een kenmerk van de leeromgeving en de taak. Autonomie kan gezien worden als de basis van de sturende mechanismen in de talentdriehoek zoals intrinsieke motivatie, nieuwsgierigheid en een onderzoekende houding. In deze paragraaf gaat het om de vraag op welke wijze de leeromgeving deze stu- rende mechanismen kan ondersteunen. We doen dit vanuit microniveau, ofwel vanuit de taak. Een belangrijke vraag is wat maakt dat een taak ruimte geeft aan autonomie. Het ondersteunen van autonomie begint bij de opdracht zelf, die betekenisvol voor de leerling moet zijn, zoals in de vorige paragraaf is besproken. Ook kan auto- nomie worden ondersteund met een heel scala van mogelijkheden, dat loopt van leerlingen hun gang laten gaan tot precies voorschrijven wat leerlingen moeten doen. In alle gevallen zijn vormen van ondersteuning nodig die zijn gekoppeld aan de pedagogisch-didactische strategieën (vragen stellen, gebruiken van empi- rische cyclus, scaffolding en dergelijke), binnen de zone van naaste ontwikkeling van het desbetreffende kind. Voor het materiaal betekent dit dat het ruimte moet bieden aan de leerling om te exploreren, zodat het kan variëren in gedragingen. Materialen moeten dus affordanties hebben waar cognitieve conflicten mee kun- nen worden gecreëerd en die variabiliteit in gedrag veroorzaken. In het voorbeeld van het asymmetrische materiaal in sport en beweging gaat het om affordanties die motorische variabiliteit uitlokken. Variabiliteit is zo beschouwd een uiting van autonomie: naarmate meer variabiliteit kan worden waargenomen, is er sprake van meer autonomie en wellicht ook van meer betekenisgeving en van intrinsieke motivatie. Er wordt dan meer onderzocht en geëxploreerd. Om dit gedrag zinvol en gericht te laten verlopen is de leerkracht onmisbaar. Deze persoon kan met de pedagogisch-didactische strategieën van vragen stellen, het gebruiken van de empirische cyclus en scaffolding richting geven aan het explora- tieve gedrag dat door affordanties wordt opgeroepen. Met deze pedagogisch-didactische strategieën ondersteunt de leerkracht cogni- tieve autonomie (zie ook paragraaf 5.5). Daarnaast kan de leerkracht organisatorische en procedurele autonomie aan de leerlingen verlenen. In tabel 6.1 zijn voorbeelden beschreven van deze drie vormen van autonomie (naar Stefanou et al., 2004).

172

6.4 De taak als bouwsteen van een dynamische leeromgeving

Drie niveaus van autonomie

Tabel 6.1

organisatorisch

procedureel cognitief leerlingen krijgen ruimte voor eigen inbreng; ze mogen:

ā ā groepsleden kiezen ā ā planningen maken en data kiezen voor opdrachten, toetsen en dergelijke ā ā meedenken over de huishoudelijke regels van de groep of klas ā ā kiezen waar (en met wie) je mag zitten

ā ā materialen kiezen waarmee gewerkt gaat worden ā ā kiezen hoe ze hun vaardigheid kunnen aantonen ā ā hun werk volgens individuele voorkeu- ren tonen ā ā hun wensen bespre- ken ā ā zelf bepalen hoe met materialen om te gaan

ā ā verschillende

benaderingen en strategieën voor het oplossen van proble- men bediscussiëren ā ā verschillende oplos- singen voor proble- men bedenken ā ā oplossingen beden- ken voor het delen van kennis ā ā voldoende tijd nemen en krijgen voor het maken van beslissingen; voldoende denktijd nemen en krijgen om een antwoord te geven ā ā tijdens het scaffol- den zelf problemen oplossen ā ā fouten opnieuw evalueren ā ā persoonlijke doelen formuleren; een opdracht herformu- leren vanuit de eigen interesse ā ā vrij debatteren ā ā vragen stellen ā ā een actieve luiste- rende leerkracht verwachten

173

6 De taak en de leeromgeving

Tot besluit nog een theoretische verduidelijking bij het begrip autonomie. We hebben opgemerkt dat cognitieve autonomie de leerling in staat stelt de taak in te vullen vanuit het eigen kennis- en vaardigheidsniveau. Wanneer een leerling de ruimte krijgt om verschillende benaderingen en strategieën uit te proberen, ont- staat variabiliteit. Wanneer de leerling veel variabiliteit laat zien, is hij zoekende naar een nieuw evenwicht, waarbij bijvoorbeeld nieuwe informatie wordt gekop- peld aan bestaande (zie ook paragraaf 6.4.2. over het cognitieve conflict). Met de theorie uit hoofdstuk 2 kunnen we zeggen dat cognitieve autonomie ruimte biedt aan variabiliteit. Op macroniveau is een belangrijke opdracht van het onderwijs dat het leerlingen moet voorbereiden op hun maatschappelijke functioneren in bijvoorbeeld het leveren van goederen en diensten. De onderwijsconcepten die we hier bespre- ken sluiten op dit macroniveau aan bij maatschappelijke ontwikkelingen rondom de Europese Unie. Op dit niveau is Europees beleid afgesproken zoals de ‘Europa 2020-strategie’ die tijdens de Europese Raad van 17 juni 2010 is vastgesteld door de regeringsleiders van de EU-landen. Deze strategie heeft als doelstelling de Eu- ropese economie te ontwikkelen tot een zeer concurrerende, sociale en groene markteconomie. Zij bouwt voort op de strategie van Lissabon, die tot 2010 liep, en heeft eveneens een looptijd van tien jaar. Op landelijk niveau is deze Europese strategie vertaald naar landelijk onder- wijsbeleid, zoals in het volgende kader is beschreven: Onderwijsbeleid ‘Op dit moment ligt de nadruk in het onderwijs op kennisoverdracht en worden voornamelijk cognitieve prestaties gewaardeerd. In de toekomst blijft kennis- overdracht belangrijk, maar zal die meer in balans moeten worden gebracht met de twee andere hoofddoelen van het onderwijs: persoonlijke ontwikke- ling en voorbereiding op deelname aan de maatschappij. Het Platform heeft de uitdrukkelijke opdracht gekregen zich over de balans tussen de drie hoofd- doelen uit te spreken. Leraren zullen hun leerlingen op een motiverende ma- nier moeten uitdagen zich te ontwikkelen tot flexibele, verantwoordelijke en sociale burgers. Ook zullen ze hen moeten voorbereiden op een leven waarin ze permanent zullen blijven leren. De maatschappelijke veranderingen vragen daarom’ (Platform Onderwijs 2032, 2015). 6.5 Onderzoekend en ontwerpend leren; ondernemend leren

174

6.5 Onderzoekend en ontwerpend leren; ondernemend leren

Op mesoniveau kan beleid zoals in het kader hiervoor is beschreven worden vertaald naar bijvoorbeeld ontwerpend en onderzoekend leren en/of naar on- dernemend leren. Deze didactische werkvormen bieden een onderwijscontext waarin leerlingen betekenisvol (zie ook paragraaf 1.2.2 over Bruner) vaardigheden kunnen oefenen die belangrijk zijn voor de kenniseconomie (‘21ste-eeuwse vaar- digheden’). Deze vaardigheden sluiten aan bij nieuwsgierigheid, onderzoekende houding, exploratie, redeneren en dergelijke. In de volgende paragraaf leggen we uit dat ontwerpend en onderzoekend le- ren een belangrijke didactische werkvorm is waarin interactie volgens de talent- driehoek vorm kan krijgen. Onderzoekend en ontwerpend leren is een belangrijk pedagogisch-didactisch con- cept voor het vormgeven van ‘talentontlokkend onderwijs’. Onder onderzoekend en ontwerpend leren (O&O-leren) wordt doorgaans een werkwijze verstaan waar- bij leerlingen volgens een cyclisch model (bijvoorbeeld de empirische cyclus, zie paragraaf 5.4.2) een probleem onderzoeken en hier empirisch getoetste oplossin- gen voor aandragen. Bij onderzoekend leren is de taak gericht op het verwerven van inzicht in een of meer concepten, bij ontwerpend leren is het doel gericht op het oplossen van een (vaak praktisch) probleem. Het concept van onderzoekend en ontwerpend leren is gebaseerd op varianten die zijn afgeleid van de empirische cyclus. Van Graft en Kemmers (2007) onderscheiden twee cycli, zie tabel 6.2. 6.5.1 Met onderzoekend en ontwerpend leren de leeromgeving optimaliseren

Tabel 6.2 Twee cycli onderzoekend leren

ontwerpend leren

A1 Confrontatie met fenomeen A2 Verkennen A3 Opzetten experiment A4 Uitvoeren experiment A5 Concluderen A6 Presenteren/communiceren A7 Verdiepen

B1 Probleem constateren B2 Verkennen B3 Ontwerpvoorstel maken B4 Ontwerpvoorstel uitvoeren B5 Testen en bijstellen B6 Presenteren/communiceren B7 Verdiepen

De O&O-taak en de leerling Belangrijke kenmerken van O&O-taken sluiten aan bij een dynamische visie op het vormgeven van taken. Doordat het materiaal empirisch kan worden onder- zocht, wordt gebruikgemaakt van de affordantie van het materiaal. Doordat de taken gericht zijn op het oplossen van een probleem, wordt de kans vergroot dat

175

6 De taak en de leeromgeving

ze betekenisvol zijn. Overigens, belangrijk om te vermelden is dat het begrip ‘pro- bleem’ ook binnen andere domeinen, zoals kunst en cultuur of sport en beweging, kan worden toegepast. O&O-taken kunnen betekenisvol en functioneel gemaakt worden voor de leerling door deze te doen aansluiten bij de eigen leefwereld. In de hiervoor be- schreven cycli is veel ruimte voor de eigen inbreng van de leerling, bijvoorbeeld bij het opzetten van een experiment of bij het maken van een ontwerpvoorstel. Hiermee doet de taak een beroep op de intrinsieke motivatie van leerlingen en ook op hun cognitieve autonomie. Het doorlopen van alle fases in een cyclus biedt de leerling veel ruimte tot redeneren, herhaling, oefenen en automatiseren, waardoor leereffecten op verschillende tijdschalen kunnen worden verbonden. De O&O-taak en de leerkracht Gezien vanuit de leerkracht zijn interactie en cyclisch werken erg belangrijk. Bin- nen het concept van O&O-leren sluiten de drie pedagogisch-didactische stra- tegieën uit paragraaf 5.4 (het stellen van vragen, het werken met de empirische cyclus en scaffolding) goed aan bij dit onderwijsconcept. Er is veel ruimte voor interactie. In dit onderwijsconcept heeft, anders dan bijvoorbeeld bij discovery learning en problem based learning (zie Clark, Kirschner & Sweller, 2012), de leer- kracht een actieve, sturende rol. De leerkracht is hier de expert die de leerling tijdens het gehele leerproces met bijvoorbeeld scaffoldingstechnieken begeleidt. Belangrijk is voorts dat de leerkracht in dit concept ook tijdens momenten van zelfstandig werken een actieve begeleidende rol heeft, bijvoorbeeld met be- hulp van scaffolding. O&O-leren biedt de leerkracht ruimte om talentontlokken- de taken te ontwerpen, zoals taken die ruimte bieden aan het ondersteunen van cognitieve autonomie en taken die ruimte bieden aan het creëren van cognitieve conflicten. Hier is de term guided discovery learning van toepassing. Onderzoekend en ontwerpend leren heeft enigszins het imago van ‘proefjes doen’. Het belang van proefjes doen is, in de woorden van lector Hanno van Keulen, ‘the real thing’ te ervaren: ‘Maar boeken en andere gemedieerde vormen zijn niet “the real thing”. We moeten techniek ervaren om haar te begrijpen. De betekenis van een hamer wordt niet ontsloten door een representatie van de hamer in woorden of beelden die we dan als mentale representatie opslaan, maar door het fysieke gebruik van de hamer in een relevante context’ (Van Keulen, 2014, p. 45). De be- tekenisgevende ervaring die leerlingen opdoen bij het doen van proefjes is erop gericht verdere kennisontwikkeling mogelijk te maken. In dit verband merken we op dat ontwerpend en onderzoekend leren belang- rijke mogelijkheden tot vakkenintegratie biedt. Taken kunnen zodanig worden Betekenis van de O&O-taak in de leeromgeving voor vormgeving van vakkenintegratie

176