Artikkelen er velskrevet og balanserer
godt mellom teori og praksis.
Ikke bare Aarsæther, men også Bjarnø
presenterer eksemplariske opplegg med
lærere i alle fag som målgruppe, ikke
bare norsklærere. I artikkelen «Digitale
verktøy i det flerkulturelle klasserom-
met» får leseren blant annet gode ideer
til bruk av nettbaserte kartprogram og til
hvordan regneark kan brukes for å illus-
trere og snakke om historiske tidslinjer.
I tillegg gis en interessant presentasjon
av PENpal, «den snakkende pennen»,
en mp3-spiller, som kan ta opp og spille
av lydfiler. Bjarnø forteller blant annet
om hvordan verktøyet kan hjelpe barn
til å knekke lesekoden og hvordan man
i opplæringen kan inkludere flere språk
parallelt ved at elevene produserer fler-
språklige tekster. Hun gir også eksempler
på hvordan pennen kan brukes til å lage
tegneserier og til å produsere matema-
tikkhistorier med tekst, bilder og lydfiler
for å gi lesestøtte på to språk.
Språklæring og bruk av internett
Enkelte av eksemplene til Bjarnø er
hentet fra et språkprosjekt hun gjennom-
førte sammen med Nergård i en klasse
på 6. trinn, der elevene hadde ti ulike
morsmål. Dette prosjektet får bredere
presentasjon i to andre artikler, Bjarnøs
«Internett som portåpner til skriving»
og Nergårds «Om arbeid med gram-
matikk i det flerspråklige klasserom-
met». Forfatterne underviste klassen i
grammatikk over fem dager med bruk
av blogg, grammatikkspill og samtale om
språk som redskap for tenkning, forstå-
else og læring. Prosjektet ble avsluttet
med at hver elev med bruk av IKT skulle
forfatte en tekst om morsmålet sitt. De
skulle både skrive om sitt eget forhold
til morsmålet og bruke det de hadde
lært om ordklasser og setningsledd til å
beskrive språket. Eksempler illustrerer
at elevene har fått noen redskaper til å
fortelle om morsmålet sitt, og at de har
noe å fortelle. Men elevenes kreativitet
og muligheter til språklæring synes
også å bli begrenset fordi de til dels
får svært krevende oppgaver. Et kritisk
punkt er også et svært liberalt forhold til
kopiering fra Internett. Forfatterne sier at
de i utgangspunktet ikke ønsket å styre
elevene, men eksempler i Bjarnøs artik-
kel viser at når elever ikke får føringer
for arbeidet, kan resultatet bli tekster
som må være temmelig meningsløse
for dem. Dette blir spesielt tydelig gjen-
nom Samims tekst. Bortsett fra et lite
avsnitt på fire linjer der han forteller om
sitt forhold til pashto, er hele resten av
teksten på nesten to sider klippet direkte
fra Wikipedia og inneholder dermed i
tillegg til svært vanskelige språkbeskri-
velser både slikt som uforståelige språk-
koder og angivelser av at nettartikkelen
ikke er ferdig redigert. For at elever skal
kunne gjøre materiale fra Internett til sitt
eget, er det nødvendig med forarbeid.
Gjennom en dialogisk tilnærming, som
forfatterne ellers er gode talspersoner
for, vil elever og lærer kunne samtale om
hvordan man skal søke på nett og finne
stoff som gir elevene innsikt.
Som vist, presenteres prosjektet til
Bjarnø og Nergård over to artikler, med
den i og for seg forståelige hensikten
at forfatterne vil vise prosjektet i lys av
de to områdene grammatikk og bruk av
data. Men med et felleskapittel ville pro-
sjektet fått en mer helhetlig framstilling,
og arbeidsmåter og resultater ville blitt
klarere. Da vil det trolig også være lettere
for lærere å se hvordan et slikt prosjekt
kan gi ideer til arbeid med språklæring i
egen klasse.
Nergårds artikkel omhandler for øvrig
mer enn dette prosjektet. Den inneholder
også en del der fokus er lærerens egen
språkkompetanse, og hvordan denne kan
aktiviseres. Formidling av kunnskaper
om språk og grammatikk til lærerstu-
denter og lærere er også formålet med
artikkelen «Inn i språkarbeid med store
spørsmål i bagasjen». Forfatteren skriver
engasjert og viser både gleden og nyt-
ten av å arbeide med språkstruktur og
reflektere rundt språk. Grammatikkunn-
skapene hun fokuserer på, er ordklasser
og setningsstruktur, og perspektivet er
kontrastivt. Presentasjonen er for det
meste oversiktlig, men det virker ikke
hensiktsmessig at stoffet om gram-
matikk er fordelt på to artikler. Dette
gir blant annet flere unødvendige gjen-
takelser. Det hadde nok også vært en
fordel om forfatteren, med den plassen
hun har til rådighet, hadde konsentrert
framstillingen om ordklasser og grunn-
leggende setningsstruktur. Snarvisitter
til andre temaer faller ikke like heldig
ut, for eksempel blir forholdet mellom
modus og modalitet uklart, og det er litt
pussig at konjunktiv en den eneste mo-
dusformen i norsk som er nevnt, ikke de
levende formene indikativ og imperativ.
Dessuten synes det å ha gått litt for fort
når det blant annet sies at substantiv er
den eneste ordklassen som har bestemt
form, og når det brukes en helsetning
innledet med
for
som eksempel på struk-
tur i leddsetninger.
En liten avsluttende kritikk – og en
anbefaling
En innvending kan også rettes mot bokas
stikkordregister som er svært tynt. Utval-
get virker dessuten tilfeldig, og ved så å
si alle ordene er det bare henvisning til
én side, i et par tilfeller til to. Stikkord-
register er svært nyttig, ikke minst i ei
bok med flere forfattere og mange ulike
temaer, men da må det være gjennomar-
beidet slik at leseren kan finne fram til og
få oversikt over sentrale emner.
Noen innvendinger til tross, boka kan
anbefales. Den formidler at kulturelt og
språklig mangfold er en ressurs og gir
lærerstudenter og lærere noen sentrale
kunnskaper og gode ideer for arbeid i det
flerspråklige klasserommet.
BOKOMTALER
94
Bedre Skole nr. 2
■
2014
