Vi er vant til å tenke at en lærer er en
person som kan og vet mye, som har
omsorg for elevene og gjerne vil at de
skal få mest mulig kunnskap i faget
eller emnet som undervises. I samar-
beid med foreldrene har også lærere
ansvar for at elevene får prøvd ut sine
grenser, lærer å handle og samhandle,
samt at de utvikles til meningssøken-
de, skapende, arbeidende, samarbei-
dende, allmendannede, miljøbevisste
og integrerte mennesker, som det står
i læreplanens generelle del.
I et tidligere nummer av Bedre
Skole skriver Gunn Imsen (2009)
om sin folkeskolelærer på 1950-tallet
at han var underoffiser og klokker
ved siden av lærergjerningen, hadde
store historiekunnskaper og briljerte
i fortellerkunsten. Den gang hang
lærernes autoritet sammen med at
de hadde mer utdanning enn folk
flest og at det generelt var en sterk
tro i samfunnet på at kunnskap ville
bringe samfunnsutviklingen videre.
Gradvis ble skolens kunnskapshege-
moni redusert på 1970- og 80-tallet,
og i 1997 utfordret nye læreplaner
prinsippet om lærernes metodefrihet.
Etter Kunnskapsløftet har lærerne fått
mange nye oppgaver. Ikke bare skal
de undervise i fag og veilede som før.
De skal også arbeide i team, involvere
elevene i utforming av læreplanmål,
tolke kvantitative og kvalitative data,
bruke resultatene av disse til å utvikle
nye praksis- og evalueringsformer,
lese og vurdere forskningsresultater
og delta i skolens organisasjonsut-
vikling. For å kunne forholde seg til
skiftende styringsstrategier, trenger
dagens lærere også organisasjons- og
systemkunnskap og innsikt i jus.
Skolen mellom politiske visjoner og
byråkrati
De siste tiårene har vært preget av
store samfunnsendringer, og skolen
forandrer seg i takt med samfunnet.
Det stilles større forventninger til læ-
rere i dag enn i 50-årenes folkeskole.
Den største forandringen skyldes om-
leggingen fra regel- til målstyring, fra
en styringsmodell basert på input til
en basert på output – med andre ord
med vekt på resultater. Skolen drives
frem av store politiske visjoner og er
samtidig underlagt mer og mindre
trivielle byråkratiske forføyninger.
Målene for skolen er mange og be-
finner seg på ulike nivåer. Aktører
med interesse for utdanning kan ha
ulike oppfatninger om hva som er
skolens viktigste samfunnsmandat.
Skal skolen sørge for at elevene blir
gode samfunnsborgere eller først og
fremst se til at Norge skårer bedre
neste gang PISA og TIMSS gjennom-
føres? Når det ikke alltid er like klart
hva som er forventede resultater, er
det heller ikke like lett å vite når resul-
tatene er nådd. Siden Norge, sammen
med flere andre land, fikk PISA-sjokk
i 2001, har interessen, både her til
lands og i resten av verden, økt for
det som kan måles av elevenes læ-
ringsutbytte. Det diskuteres hva PISA
måler, om PISA måler «alt» eller om
PISA faktisk dreier undervisningen
i retning av bare det som kan måles
og dermed bidrar til å omdanne hele
skolen (Sjøberg 2014). Her skal vi la
den diskusjonen ligge og konsentrere
oss om lærerfaktoren.
Familiebakgrunn gir Matteuseffekt
For snart 50 år siden publiserte en
TIL ETTERTANKE
AV SØLVI LILLEJORD
Sølvi Lillejord er direktør ved Kunnskapssenter for utdanning. Hun har tidligere vært leder ved
Institutt for lærerutdanning og skoleforskning ved Universitetet i Oslo.
Lærerfaktoren
Da NHO arrangerte sin årskonferanse med tema Læringslivet i Den Norske Opera og Ballett
8. januar i år, var det påfallende stor enighet blant talerne om at læreren er den viktigste faktoren
i skolen. Selv om det er lett å gi sin tilslutning til at lærerens undervisning betyr mye både
for elevenes læring og trivsel, og at læreren følgelig har en sentral og viktig plass i skolen, var
spørsmålet som meldte seg etter konferansen: Når ble egentlig læreren en faktor?
84
Bedre Skole nr. 2
■
2014
