ble kurset i å bruke. De viktigste prinsippene bak
opplegget var disse:
•
Det grammatiske metaspråket forklares alltid
gjennom eksempler og mønstre
•
Det lages alltid link mellom språktrekket som
er i fokus og hvordan det kan heve kvaliteten
på den aktuelle teksten
•
Undervisningen involverer aktiv diskusjon
om språkvalg og effekten av valget
•
Bruk av «creative imitation»: elevene får
modeller og mønstre som de kan leke med og
deretter bruke i sin egen skriving. Modellene
skal være hentet fra autentiske tekster.
•
Bruk av aktiviteter som stimulerer elevene til
å gjøre språklige valg og bli «designere» av
sin egen skriving
•
Oppmuntring til språklek, eksperimentering
og spill
Lærernes egen grammatikkunnskap var også
en viktig faktor. På forhånd hadde lærerne vært
igjennom en kartleggingstest, og forskerne
sørget for at både intervensjonsgruppen og
kontrollgruppen fikk tilnærmet lik fordeling av
lærere med ulik grad av grammatikkompetanse.
Og resultatet er kanskje ikke uventet, men likevel:
Det var bare i klassene med grammatikkyndige
lærere at intervensjonen gjorde utslag. Klasse-
romsobservasjonene viste at disse lærere gjerne
tillot og oppmuntret til utfyllende diskusjoner
om språklige valg, de var trygge når de svarte på
elevenes grammatikkspørsmål, de gjorde direkte
link mellom et grammatisk trekk og sjangeren i
fokus, og de oppmuntret til selvstendige språklige
valg snarere enn å underkaste seg grammatiske
regler. Lærerne med svak grammatikkompetanse,
derimot, unnlot gjerne å undervise i grammatikk-
delen av læreplanen, de ga gale forklaringer og
ble forvirret når de snakket om grammatikk, de
opererte med forenklede regler og knyttet ikke
grammatikken til tekstskrivingen.
En liten genistrek er hvordan forskerne greide
å lage en blind randomisert studie med naturlige
klasser. Alle forstår at man kan gi pasienter hen-
holdsvis ekte medisin og placebo uten at de vet
hva som er hva, men hvordan kan man konstruere
en intervensjon i klasserommet uten at læreren
og elevene skjønner at det er en intervensjon? Da
jeg spurte Debra Myhill om dette, smilte hun litt
forlegent og sa at ingen av deltakerne visste at det
var grammatikk som var i fokus, de fikk litt vag
informasjon om at det dreide seg om skriveunder-
visning. Skolene hadde heller ikke kontakt med
hverandre, slik at ingen av lærerne i kontrollgrup-
pen visste at det var andre som fikk en
treatment
– og omvendt. Og forskerne som scoret pre- og
post-testene, visste selvsagt ikke hvilken gruppe
elevene tilhørte.
Forutsetningene
Kan vi da sette en strek over alle tidligere under-
søkelser? Absolutt ikke, og Myhill selv er svært
edruelig i tolkningen av resultatene. Studien viser
ikke
at
grammatikkundervisningen fungerer, sier
hun, den sier noe om hvordan den
kan
fungere når
den gjøres av kompetente lærere.
Selv vil jeg trekke fram tre poenger. Det første
er betydningen av lærernes grammatikkunnskap.
Vi som har advart mot kullsviertroen på nytten
av denne disiplinen, har hele tiden framholdt at
læreren
selvsagt må kunne grammatikk. Men et
slikt budskap har åpenbart vanskeligheter med
å komme igjennom, og kanskje har jeg og andre
vært for naive når vi har formidlet forskningen
om grammatikkens manglende effekt på skri-
veferdighet. Her føler jeg meg i slekt med den
danske språkforskeren Erik Hansen, som store
deler av sitt akademiske liv gikk til felts mot sko-
legrammatikken (i en vittig artikkel forslo han å
overlate grammatikkundervisningen til gymnas-
tikklæreren, som jo også drev med bøyning). Da
han på tampen av sin karrière oppdaget at en hel
Bedre Skole nr. 2
■
2014
82
