kunnskapen er betydningsfull, men at den sam-
tidig ikke skal overskygge lærerens erfaringer,
holdninger, verdier og praktiske skjønn. Dale
(2011) uttaler i boken
Utdanningsvitenskap og
pedagogikk
betydningen av at utvikling av prak-
sis må skje med vitenskapsbasert kunnskap som
utgangspunkt. Dette kaller han en vitenskapelig-
gjøring av pedagogisk praksis. I en tilnærming til
kompetanseutvikling bør det være et balansert og
ikke motstridende forhold mellom det pedago-
giske skjønn og det evidensbaserte. På den måten
vil lærerne få mulighet til å vurdere, begrunne og
reflektere over pedagogisk praksis, ut ifra både
forskning og egne erfaringer.
I arbeidet med kunnskaps- og profesjonsut-
vikling gjennom interaktiv kollegaobservasjon på
Borgheim ungdomsskole, er det mange elementer
som må ivaretas for å spre engasjementet blant
lærerne. Som leder blir det viktig å legge til rette
for gode prosesser som ansvarliggjør og motive-
rer flest mulig av lærerne og som oppleves som
meningsfylte og lærerike. For å få til dette, vil det
være avgjørende å skaffe seg innsikt og informa-
sjon som sier noe om hvilke faktorer som spiller
inn, og hvilke elementer som fremmer og hinder
deltakelse.
I boken
Kvalitetsvurdering som organisasjons-
læring
viser Roald (2012) til to større metaana-
lyser som har fått spesielt stor oppmerksomhet
i Norge. Rapportene
Veien mot kunnskapslandet
og
Lærerkompetanser og elevers læring
ble begge
publisert i 2008, og trekker ifølge Roald to klare
konklusjoner: For det første hevdes det at læreren
er avgjørende for læringsutbyttet i skolen og har
effekt i en helt annen grad enn for eksempel res-
sursbruk. Videre konkluderes det med at målbare
forhold som lærerens utdanningsbakgrunn har en
viss innvirkning, men at mindre målbare forhold
ved læreres daglige arbeid sammen med elevene
ser ut til å ha større effekt på læringsutbyttet.
L
æring som sosial praksis
Læring er et omfattende, omdiskutert og bredt
begrep, og det finnes mange ulike læringsteorier
som baserer seg på å stimulere forskjellige aspek-
ter ved læring. Slik sett kan man tenke at de ulike
teoriene kan benyttes til forskjellige formål, og
at en god teori snarere åpner enn lukker for en
diskusjon. Etienne Wenger og hans kollega Jean
Lave (1991) fremsatte i boken
Situated Learning.
Legtimate Peripheral Participation,
teorien om
situert læring. Denne læringsteorien bygger på
at læring er situert i spesifikke sosiale situasjoner
og at den må sees i sammenheng med konteksten
den blir anvendt i.
Wengers (2004) grunnantakelser er at utvik-
ling av praksis, og individuell og kollektiv læring,
foregår i en gjensidig læreprosess, og at dette
skjer i spesifikke praksisfellesskaper. Han hevder
at læring er et fundamentalt sosialt fenomen som
henger uløselig sammen med praktiske erfaringer
og deltagelse. Han fremstiller begrepet
praksisfel-
lesskap
som helt sentralt i sin læringsteori. Dette
begrepet baserer seg på den kollektive læringen
som skjer når vi forenes i en eller annen form for
felles engasjement, og hvor vi interagerer med
hverandre i et fellesskap omkring det praktiske
arbeidet i en virksomhet. Menneskene i praksis-
fellesskapet deler en felles interesse for noe de
arbeider med, og utvikler seg gjennom samspill,
samhandling og av å lære av hverandre. Det er
dette arbeidet på Borgheim ungdomsskole også
går ut på. Der er hensikten at lærerne skal lære
av og med hverandre, og at de gjennom etablerte
praksisfellesskap skal aktivere den kunnskapen
og kompetansen som allerede finnes i personalet
på skolen.
På Borgheim ungdomsskole er det i forbin-
delse med utviklingsarbeidet
Profesjonalisering
av lærerrollen
opprettet flere små praksisfelles-
skap. Praksisfellesskapene består av observatør
og den som blir observert i undervisning, og noen
ganger en representant fra ledelsen. Medlemmene
tar utgangspunkt i observasjoner av hverandres
undervisningspraksis, for så å reflektere sammen
i etterkant av undervisningsøkten. De som skal
samarbeide, blir plukket ut etter ulike prinsipper:
samme fagbakgrunn, samme trinn, erfaring, tillit
til hverandre, komplementære kompetanser, egne
valg osv. Praksisfellesskapene danner sammen et
større praksisfellesskap når alle samles omkring
det felles utviklingsarbeidet. Her deler man
Bedre Skole nr. 2
■
2014
75
