av å løse oppgaver, omfang av å lese i læreboka,
osv. Om en studie kun baseres på spørreskjema,
kan kvantitativ tilnærming være hensiktsmessig.
Men kvaliteten på data blir usikker. Det sier seg
selv at hver slik aktivitet kan gjøres på ulike måter,
med stor spredning i kvalitet og utbytte. Til sam-
menligning har det begrenset mening å spørre om
hvor mye tid en klasse bruker på labbarbeid i na-
turfag og sammenligne læringsutbytte ut fra dette,
for innhold, opplegg, tenkemåte, utfordringer osv.
kan være svært ulikt i hvert tilfelle.
Også i boka Opptur og nedtur (TIMSS 2013
9
)
får lekser mest kvantitative tilnærminger, selv
om behov for annen forskning blir nevnt. TIMSS
bidrar ikke til å øke
kvalitativ
forståelse av lek-
sespørsmålet, som for eksempel: Hvordan kan
hjemmelekse i forkant av et undervisningsopplegg
øke motivasjonen for undervisningen?
10
Hvilken
betydning har opplegg og variasjon av hjemme-
lekser for læringsutbyttet og andre målsettinger?
Hvordan kan man stimulere samarbeid mellom
elever om hjemmelekse, eksempelvis med grup-
pevis oppsummering på skolen i de første 5 minut-
tene av timen neste dag, og der noe følges opp i
hele klassen om det er aktuelt? Og et C-moment:
Hvordan kan felles og tilpasset hjemmearbeid gi
større utbytte over tid for hele elevgruppa, også i
arbeidet på skolen? Slike spørsmål og mange flere
krever helt andre metoder for forskning enn det
TIMSS legger opp til. Et eksempel kan være at
skoleforskere og lærere ser undervisning og lekser
i sammenheng, søker forbedringsmuligheter for
begge, både for å redusere unødvendig hjemmear-
beid gjennommer tilpasset innsats i skoletiden og
skape større motivasjon for hjemmearbeid der det
er ønskelig eller nødvendig. Dette er mer krevende
forskning, der kvalitative og kvantitative metoder
støtte hverandre for å oppnå troverdige resultater.
Oppfølging av lekser
Det er fra ulike hold blitt hevdet at lekser får dårlig
oppfølging i norsk skole, noe som også trekkes
fram av TIMSS (2007:180). Mine egne observa-
sjoner i klasserom fra praksisbesøk over lang tid
støtter dette. Hjemmelekser var vært mye preget
av fantasiløshet og tilfeldighet. Kari Mogstad
gir gode eksempler på dette i Utdanning nr. 3,
2014, både på oppgaver og på tekster som blir for
krevende. Alt dette kan begrense hensikten med
mer lekse inntil temaet tas opp på en seriøs måte,
ikke minst i grunnskolen. TIMSS påviser gjennom
spørreskjema økt omfang og bedre oppfølging av
lekser i grunnskolen fra 2003 til 2011. Figuren over
er hentet fra TIMSS 2013:124/125.
Bedre oppfølging av lekser høres bra ut, men
om så var tilfellet, og lekser har betydning for læ-
ring, skulle læringsresultatene kanskje vært bedre.
Imidlertid dreier det seg om små utslag i komplek-
se systemer. Størst er utslaget for utsagn 5 over om
hvor mye lekser blir «diskutert». Dette er kanskje
det mest usikre utsagnet av de fem med hensyn
til hva det betyr. Betyr «diskusjon» å snakke om
Lærerne på 8. trinn fikk følgende utsagn de skulle vurdere i
tilknytning til egen matematikkundervisning:
1. Retter lekser og gir tilbakemelding til elevene
2. Lar elevene selv rette leksene
3. Sjekker om leksene er gjort
4. Lar leksearbeidet telle ved karaktersetting
5. Diskuterer leksene i klassen/gruppen
Lærerne skulle for hvert utsagn svare langs en Likert-skala med
de tre alternativene «alltid eller nesten alltid», «noen ganger» og
«aldri eller nesten aldri».
Retter lekser og gir
tilbakemelding til
elevene
Lar elevene selv
rette leksene
Sjekker om leksene
er gjort
Lar leksearbeidet
telle ved
karaktersetting
Diskutere leksene
i klassen/gruppen
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Norge 2007
Norge 2011
Sverige 2011
Sverige 2007
Figur 6.2 Oppfølging av lekser i matematikk på 8. trinn i Norge og Sverige
i 2007 og 2011 basert på lærernes svar. Figuren viser prosent av lærerne
som har svart «alltid eller nesten alltid» på spørsmålene.
Bedre Skole nr. 2
■
2014
70
