lekser som arbeidsmåte eller å gjennomgå hjem-
melekser som har vært gitt? For hvem?
TIMSS går klart for langt ut fra egen forskning
med sin konklusjon når de hevder at bedre opp-
følging av lekser i Norge er årsaken til at nor-
ske 8.-klassinger tar inn på svenskene (TIMSS
2013:133). I kapittel 2 i samme bok sier de at den
norske fremgangen skyldes større læringstrykk,
uten at oppfølging av lekser er med i det TIMSS
definerer som læringstrykk!
Det har også vært lagt ned en stor innsats med
leksehjelp fra mange frivillige. Nettsøk vil vise
varierende, men mest skuffende resultater. Få
vil bli overrasket over det, ikke minst fordi sam-
menhenger mellom undervisning og lekselæring
mangler. Kari Mogstads store skår i gleden ved å
være leksehjelper, var blant annet at leksene ikke
var tilpasset elevene hun skulle hjelpe.
Å øke omfang av lekser er i seg selv en primitiv
løsning om ikke kvalitet og tilpasning legges til
grunn.
Arbeidsplaner – et tveegget sverd?
Innføring av arbeidsplaner i skolen har ikke bare
endret leksebegrepet. Arbeidsplaner skulle gi elev-
ene mulighet til å gjøre leksene når det passet hver
og en. Det kan motivere, men kan også føre til
utsatt arbeid og skape problemer fordi gjennom-
gåelser har mindre verdi dersom elevene ikke har
gjort leksene. Samspillet mellom undervisning
og lekse er viktig for motivasjon, for oppfølging
og læringskontroll, og særlig viktig for fag med
hierarkisk oppbygging. Det nevnte innslaget med
=-tegn i Aftenposten har mange gode tanker om
matematikkundervisning. Men arbeidsplaner gjør
noe av det forskerne foreslår vanskelig å gjen-
nomføre, særlig i grunnskolen. Skolens bruk av
arbeidsplaner bør også komme i et sterkere søke-
lys på grunn av faglig kommunikasjon, samspill,
motivasjon og arbeid med læringsstrategier.
Hva så?
Den store trivselen som elever og lærere opplever
i norsk skole, er viktig å ta vare på. De endringer
man skulle ønske å gjøre, må ha sterk legitimitet.
Vi lar Svein Sjøberg peke på mulige konsekvenser:
«
Er prisen for å bli en Pisa-vinner at elevene lærer
seg å mislike faget?
»
11
En viktig kvalitet ved gode
skoler kan være at elevene får gjort mest mulig av
skolearbeidet i skoletiden. Det bidrar til å utvikle
gode arbeidsvaner og sikrer elever mer rom for
annen, utviklende og noen ganger forpliktende
virksomhet etter skoletid.
NOTER
1 På <
/
>
fins alle rapporter fra TIMSS Norge.
2 Passer godt inn i diskusjonen om «Generasjon Lydig» i
Aftenposten september 2013.
3 Grepperud og Skrøvset (2012): Undervisningslære. Ek-
sempler, ideer og refleksjoner, Gyldendal.
4 I Imsen sine to «mursteiner» på til sammen 1000 sider,
Lærerens verden (2012) og Elevens verden (2009),
nevnes lekse kun ett sted, da i betydningen ukelekse
(arbeidsplan).
5 Forskningskvaliteten er neppe i samsvar med de krav
organisasjonen bak TIMSS, IEA, har for publisering.
6 Se Aftenposten 17.8.2013, innslaget Sykt flinke.
7 Haug, P. (2012): Komparative studiar: Har dei verdi? i
Hopfenbeck et al: Kvalitet i opplæringa. Univ.forlaget.
8 Valdermo og Eilertsen (2002): En læringsbevisst skole.
Høgskoleforlaget.
9 Se sluttnote 1.
10 Bruk av IKT for såkalt «omvendt undervisning» (flipped
classroom) kan inngå her. Men også slike opplegg kan ha
ulike kvaliteter.
11 <
seg-styre-for-mye-av-pisa-undersokelsen>
Odd Harald Valdermo
har jobbet en generasjon som
realfaglærer i videregående skole, mange år med
lærerutdanning (ppu) i Tromsø og med aksjonsforsk-
ning på elevvurdering og læringsstrategier i vg1. Han
er forfatter og medforfatter av diverse bøker i realfag
og pedagogikk. For tiden er han emeritus ved UiT,
Norges arktiske universitet.
Bedre Skole nr. 2
■
2014
71
