og den kompetansen vi innehar som ikke er satt
ord på, og som nærmest er blitt en naturlig del av
oss.
Det pedagogiske skjønn
er også et begrep som
brukes om dette fenomenet. Lærerne på Borgheim
ungdomsskole har, som andre lærere i praksis, en
teoretisk utdannelse i tillegg til mange erfaringer
fra sin yrkesutøvelse. Dette betyr at de har både
teoretisk og praktisk kunnskap. Den praktiske,
erfaringsbaserte kunnskapen er implisitt og en del
av lærernes pedagogiske skjønn. Dette betyr at
dersom den tas i bruk uten at den løftes frem og
reflekteres over, vil den forbli «taus». Dette inne-
bærer at den heller ikke vil kunne settes i spill med
andres erfaringsbaserte kunnskap, samt at lærerne
ikke blir bevisst sin egen og andres praksis og
den kunnskapen de bruker. Dette «tause», men
verdifulle kunnskapstilfanget kan ikke overføres i
påstandsform, og det representerer en dimensjon
av kunnskap som ennå ikke er festet til begreper
gjennom språkliggjøring.
Gjennom interaktiv samhandling og refleksjon
over praksis, vil utviklingsarbeidet på Borgheim
ungdomsskole kunne bidra til å gjøre denne kunn-
skapen synlig. Dersom de lykkes i dette arbeidet,
vil det kunne fremme en bevisstgjøring, som igjen
vil kunne gjøre det mulig for medlemmene i prak-
sisfellesskapet å dele kunnskap med hverandre.
Det vil i tillegg gi den som besitter kunnskapen
innsikt i eget kunnskapsrepertoar, slik at den kan
benyttes mer bevisst og tilsiktet. Polanyis sentrale
poeng er at læring skjer med utgangspunkt i noe
vi har lært. Dette er i tråd med det Kolb sier om
erfaringsbasert læring og konkret erfaring som
utgangspunkt for all læring. Wenger fremhever
også, gjennom sitt perspektiv på læring som sosial
deltakelse, betydningen av individets levde erfa-
ringer og handlinger. Å skape arenaer hvor dette
kan skje vil kunne bidra til organisasjonslæring
gjennom kunnskapsoverføring.
På Borgheim ungdomsskole forsøkes det å
legge til rette for en arena hvor dette kan skje gjen-
nom ulike praksisfellesskap. I refleksjonssamta-
lene som finner sted etter kollegaobservasjonene,
vil det være mulig å sette ord på den praksisen
som utøves. Gjennom å begrunne, reflektere, dis-
kutere og tolke vil kunnskapen og kompetansen
bak handlingen kunne bli synlig og tilgjengelig,
både for den som blir observert og observatøren.
Distribuert ledelse
God ledelse er minst like viktig i skolen som i en-
hver annen virksomhet. Den mengde litteratur
som finnes innenfor forskning på skoleledelses-
begrepet, er mangetydig og variert. Den viser
likhetstrekk mellom begrepene, men like fullt at
de er uensartet og motstridende. Forskningsfel-
tet viser også et mangfoldig bilde av hva som kan
betegnes som god skoleledelse. Ulike aktører vil
nødvendigvis besitte ulike suksesskriterier. Ut ifra
dette tenker jeg at god skoleledelse blant annet må
sees i lys av kontekst og de teoretiske rammene
den inngår i.
Spillane (2006) hevder i boken
Distributed Lea-
dership
at ledelse er konstituert av interaksjoner
mellommenneske og situasjon, og at det er et rela-
sjonelt og distribuert fenomen. Han understreker
at distribuert ledelse ikke er en måte å lede på,
men en måte å
tenke
ledelsespraksis på. Denne
type ledelsespraksis sikter seg inn på ansvarlig-
gjøring av alle i skolens profesjonelle fellesskap, og
vektlegger distribusjon og relasjon. Roald (2012)
gir begrepet dette innholdet:
Medan delegasjon omhandlar fordeling av opp-
gåver nedover i organisasjonen, er distribuert
leiing eit spørsmål om å generere medansvar og
skaparkraft oppover i organisasjonen (Roald,
2012: 19).
Ledelsen ved Borgheim ungdomsskole tok et ak-
tivt grep om lærernes kompetanseutvikling for å
heve kvaliteten på skolens undervisningsstandard
gjennom å innføre kollegaveiledning. På mange
skoler er observasjon av læreres praksis en opp-
gave som utføres av ledelsen. Ved at det er dannet
praksisfellesskap som ivaretar denne oppgaven,
har lærerne på Borgheim ungdomsskole imidlertid
fått dette ansvaret overført til seg. Dette er i tråd
med et distribuert ledelsesperspektiv, og det gir
lærerne ansvar i skolens utviklingsarbeid. I kraft
av sin profesjonalitet og innsikt tar de ansvar for
utvikling av egen og andres praksis gjennom å
«coache» hverandre i undervisningssituasjon.
Bedre Skole nr. 2
■
2014
77
