erfaringer, reflekterer, evaluerer og avgjør hvor
veien går videre.
Et praksisfellesskap behøver ikke å basere
seg på at alle er enige om alt. Uenighet kan like
gjerne være en kime til produktivitet og utvikling
i virksomheten, og det viktige er at det forhandles
i fellesskap. Nye erkjennelser, holdninger og fer-
digheter oppnås gjennom konfrontasjoner. Man
omdefinerer, kasserer, tar vare på og reflekterer
over. Denne type læring har med utviklingen av
praksis å gjøre, samt å utvide evnen til å være kri-
tisk til egen og andres praksis. Deltakerne preger
hverandre med sine erfaringer og sitt medlem-
skap, trekker hverandre med og inspirerer og
utfordrer hverandre.
Erfaringsbasert kunnskap
Kolb ga i 1984 ut boken
Experiental Learning – Ex-
perience as The Source of Learning and Develop-
ment.
Her hevder han at læring er erfaringsbasert,
og bryter med et syn på behavioristiske og kogni-
tive læringsteorier og andre læringsforståelser som
ligger i tradisjonelle, formelle utdanningsmetoder.
Hans læringssyn har mange likhetstrekk med Wen-
gers forståelse av læring som sosialt fenomen, og
som hevder at læring urokkelig henger sammen
med levde erfaringer og deltakelse. Kolb (1984)
lanserer i sin modell et læringsperspektiv som han
kaller
erfaringsbasert
(experiental), og poengterer
den sentrale rollen bevissthet og subjektiv erfaring
spiller i læringsprosessen. Kolb (1984) understre-
ker at læring, innenfor hans modell for erfarings-
læring, fremstiller hvordan nye holdninger og
ferdigheter og ny kunnskap oppnås gjennom kon-
fronterende møter på fire nivåer: konkret erfaring,
reflektert observasjon, abstrakt begrepsdanning og
aktiv eksperimentering. Modellen er et ideal. Det
er kanskje vel så betydningsfullt at den åpner for
bevisstgjøring av de spenningsfylte forbindelsene
og kombinasjonene modellen innehar, og å bli
kjent med den kraften og det potensialet som kan
ligge i å tenke på læring som et kretsløp i bevegelse
mellom aktør og observatør, deltaker og analytiker.
Jeg ser mange likhetstrekk mellom Kolbs
modell og det skolebaserte utviklingsarbeidet på
Borgheim ungdomsskole. Slik jeg forstår de ulike
nivåene i modellen, vil
konkret erfaring
bestå i å
gjøre seg en erfaring gjennom å utføre konkrete
handlinger. Denne handlingen observeres.
Re-
flektert observasjon
vil representere det å reflek-
tere over handlingene som er blitt utført. I denne
fasen gjennomføres refleksjonssamtalen etter
observasjonen, og erfaringslæringen skjer. Det
neste steget,
begrepsdanning
, vil være dannelsen av
begreper som skal gi føringer for fremtidig hand-
ling. Ut ifra refleksjonsarbeidet må lærerne sette
ord på hva som var vellykket, hvorfor og hva som
eventuelt bør endres til neste undervisningsøkt.
I dette arbeidet må medlemmene i praksisfelles-
skapet verbalisere erfaringene og refleksjonene
fra observasjonen. Når dette er oppnådd, vil
aktiv
eksperimentering
bestå i å anvende og utforske i
praksis det som kom fram av erfaringslæringen.
Den tause dimensjon
Den «tause kunnskapen» er også interessant
å trekke inn i forbindelse med erfaringsbasert
læring. Begrepet ble lansert på engelsk (tacit
knowledge) i boken
The tacit dimension
av den
ungarsk-engelske legen og filosofen Polanyi i 1966.
Tacit knowledge
er et uttrykk for den kunnskapen
Lærerne Kristine (lengst venstre) og Lene (helt til høyre) ved Borgheim ung-
domsskole har vært med i prosjektet med skolebasert kompetanseutvikling.
Her sammen med elevene Hanna og Sindre.
Foto: Borgheim ungdomsskole
Bedre Skole nr. 2
■
2014
76
