For de elevene som kom fra familier med en
blandet inntektssituasjon, påviste forfatterne kun
én statistisk signifikant effekt, på leseferdighet og
avkoding i kombinasjon (
d
=.27). Dette betyr at
familiens inntektssituasjon kunne moderere, det
vil si påvirke, selve effekten av disse tiltakene på
elevenes leseferdigheter. Dette kan igjen ha viktige
implikasjoner for utforming og implementering
av relevante tiltak.
Kim & Quinns oversikt – noen fakta
Den omtalte systematiske oversikten ble publisert i
Review of Educational Research.
Den oppsummerte
og vurderte 35 studier på 41 tiltak, utført i USA og
Canada, mellom 1998 og 2011. Forfatterne søkte
etter relevante studier i en rekke databaser, for
eksempel Education Abstracts, ERIC, PsycINFO,
EconLit og ProQuest Dissertation andTheses data-
base, i tillegg til relevante nettsteder, for eksempel
What Works Clearinghouse, the Harvard Family
Research Project’s Out-of-School Time Database.
Både publiserte (i fagfellevurderte fagtidsskrifter)
og ikke-publiserte studier ble inkludert i én metaa-
nalyse for å unngå publikasjonsskjevhet (Littell,
2013). Søket resulterte i 1691 treff totalt.
Rundt to tredjedeler av studiene ble beskrevet
som klasseromsbaserte tiltak, mens én tredjedel
ble kategorisert som hjemmebaserte tiltak. For
klasseromsbaserte tiltak opplyste oversiktsforfat-
terne at 35 prosent av studiene hadde brukt minst
ett kunnskapsbasert tiltak som beskrevet av Natio-
nal Reading Panel. Mer enn én tredjedel av tilta-
kene ble ifølge forfatternes opplysninger iverksatt
i urbane settinger. Det manglet informasjon i 31
prosent av studiene. Ifølge oversiktsforfatterne
kan 40 prosent av de inkluderte studiene beskrives
som randomiserte kontrollerte studier eller som
studier med regresjons-diskontinuitetsdesign.
For 60 prosent av studiene gir forfatterne ingen
opplysninger om studiedesign.
Når det gjelder elevsammensetningen, om-
handlet populasjonen i de fleste inkluderte studi-
ene elever i barneskolen. Elever fra lavinntektsfa-
milier utgjorde majoriteten av populasjonen i 60
prosent av de inkluderte studiene. Studiene målte
for eksempel leseflyt og avkoding, vokabular og
leseforståelse. Alle studier målte globale lesefer-
digheter; kun 29 prosent av studiene inkluderte
vokabular. Forskning har derimot vist at særlig
vokabular kan predikere senere leseferdigheter i
grunnskolen (Aukrust, 2001).
I majoriteten av studiene (56 prosent) ble effek-
ten av tiltaket målt én måned etter (ved post-test).
I 18 prosent ble effekten målt én måned etter, i yt-
terligere 18 prosent etter to måneder. Studienes ut-
valg varierte mellom studier basert på større utvalg
(studier med regresjons-diskontinuitetsdesign) og
studier med små utvalg.
Oversiktens overføringsverdi for Norge
Den omtalte systematiske oversikten har uteluk-
kende sett på studier utført i Nord Amerika mel-
lom 1998 og 2011. Likevel har resultatene en viss
overføringsverdi for Norge, med noen forbehold.
For det første konkluderte oversikten med at sko-
lebaserte tiltak satt i gang i sommerferiene, har
positiv effekt på elevenes leseferdigheter. I tillegg
understreket forfatterne at effekten var større for
barn i lavinntektsfamilier. Samtidig viste over-
siktsforfatterne at denne effekten er relatert til
kunnskapsbaserte
og
ressursintensive
programmer.
Noen kommuner i Norge tilbyr gratis
sommer-
skole.
Dette tilbudet
retter seg mot de elevene som
ønsker å bruke noen av ferieukene sine til å lære
mer eller forbedre ferdighetene i basisfagene på
en annerledes måte enn ellers i skoleåret.
Som-
merskolen Oslo
er for eksempel et gratistilbud til
elever i Oslo på alle skoletrinn (1.–13.). Målet er
at elevene lærer noe nytt, får faglige utfordringer,
trives og opplever mestring. Elevene gis mulighet
til å øve grunnleggende ferdigheter slik som lesing
eller å øke ferdighetene i basisfagene. Samtidig til-
byr
Skolefritidsordningen
(Aktivitetsskolen i Oslo)
organiserte ferieaktiviteter. Skolefritidsordningen
tilbys kun elever i barneskolen mellom 1.–4. trinn
(1.–7. trinn for barn med særskilte behov). Denne
ordningen er ikke lovpålagt og tilbys særlig i større
norske kommuner, for eksempel i Oslo. Mens
sommerskolen er gratis, og derved rettet mot
alle
elever uansett sosioøkonomisk bakgrunn, er SFO
ikke
gratis. Dette kan igjen føre til sosiale forskjeller
eller forsterke allerede eksisterende sosiale forskjel-
ler. Foreløpig kan vi ikke trekke noen konklusjoner
om effekten av slike tiltak på ulike grupper barn,
for eksempel for barn med ressurssvake foreldre.
Denne gruppen viste seg å være underrepresentert
Bedre Skole nr. 2
■
2014
66
