skolens lærestoff består av slike fer-
digheter som ikke bare er midler.
Vi kaller dem
fag
. Også skolefagene
oppfattes ofte som midler til noe
annet, men skal vi beherske dem, må
vi komme så langt at de gir mening og
tilfredsstillelse i seg selv.
Alasdair MacIntyre har et instruk-
tivt eksempel (
After Virtue
, 1985-ut-
gaven s. 188). Hvis en far vil lære en
begavet 7-åring å spille sjakk, kan han
begynne med å gi ham sukkertøy hver
gang han spiller og litt ekstra hvis han
vinner. Barnet er kanskje i utgangs-
punktet ikke særlig interessert i sjakk,
men svært interessert i sukkertøy. Det
som imidlertid kan skje, er at på et
visst stadium i denne prosessen vil
spillet være så tilfredsstillende i seg
selv at lokkemidler ikke er nødven-
dig. Da vil «manipulasjonen» være
pedagogisk vellykket. Sjakk er i lik-
het med idrettsgrener, forskningsfag,
fløytespill osv. ferdigheter somMacI-
ntyre kaller
praksiser
. Pedagogikk kan
betraktes som en slik praksis, og det
kan også de fleste av de fag og akti-
viteter som lærere fører elevene inn
i. Det kan nok være nødvendig med
ytre stimulans i innlæringsproses-
sen, men når en praksis er lært, er
det den indre motivasjon, den som
ligger i saken selv, som er det viktig-
ste. Ulike praksiser utvikler spesielle
personlige egenskaper, og ikke bare
rent tekniske, men også holdninger
og moral. Det vi kaller kulturen i vid
forstand, er samfunnets ulike prak-
sisformer, og kulturen er det skolen
fører elevene inn i. Elevene blir
dan-
net
til de mennesker de blir gjennom
å tilegne seg kulturens praksisformer.
Men for Skjervheim betyr autonomi
frihet også fra kulturen, som i den
grad den former mennesket, vil være
heteronomi, det motsatte av frihet.
Menneskets frigjøring fra kulturen
skjer gjennom den filosofiske
reflek-
sjon
(
Deltakar og tilskodar,
s.158).
Det skillet som Fauskevåg stiller opp
mellom ferdigheter og moralsk dan-
ning, blir nokså problematisk omman
aksepterer fortellingers og praksisers
moralske danningsfunksjon, slik det
er beskrevet her.
Moderniseringens resultat
Da den moderniseringsprosessen som
Skjervheim unektelig var en del av,
hadde nådd et slags klimaks rundt
1990, var den implisitte forståelsen
av den praktiske, og dermed også
moralske, siden av kunnskap i den tra-
disjonelle pedagogikken forsvunnet.
Det var også fortellingens funksjon i
den moralske oppdragelse. Kunnskap
var blitt
teori
og anvendt teori. Det er
der vi er havnet. Det lar seg ikke be-
nekte at plasseringen av Skjervheim i
moderniseringsprosessen, slik det er
framstilt over, er ytterst paradoksal
og for mange må virke helt urimelig.
Resultatet er nemlig blitt et helt annet
og på et vis motsatt av det Skjervheim
intenderte. Pedagogikk som anvendt
teori, som teknikk, var nettopp det
han energisk argumenterte mot.
Like energisk argumenterte han mot
målstyringen, som preger den byrå-
kratiserte skolen som ble innført i
1990-årene.
Men etter min mening er det,
slik MacIntyre viser, en paradoksal
indre sammenheng mellom det
liberale frihetsbegrep, som også
var Skjervheims, og byråkratiet.
MacIntyre kaller det «byråkratisk
individualisme» (
After Virtue
s. 35).
Det liberale og autonome selv er
bare løst og uforpliktende koblet til
sosiale identiteter, som ellers ville
være en slags «utenfrastyring». Bak
reformene i 1990-årene lå en forstå-
else av lærernes profesjonelle frihet
som anarkisk («privatpraksis», som
det het), og den måtte under styring
og kontroll. Mens dette skrives, er det
særlig
elevenes
frihet som er blitt et
hett tema. «Ansvar for egen læring»
har ikke ført til noe heldig resultat.
Skolen står åpenbart nokså maktes-
løs overfor elevenes frihetsutøvelse,
enten den har form av mentalt eller
fysisk fravær. Reaksjonen fra byrå-
kratipyramidens øverste spiss er ka-
rakteristisk, og faller presist inn i det
mønsteret MacIntyre tegner. Tvang
er ikke veien å gå, hører vi, det som
må til er «ledelse». Det hører til den
byråkratiske individualismens natur
at makt må kamufleres med begreper
som pretenderer å ha samfunnsvi-
tenskapelig legitimitet og dermed
uimotsigelig autoritet. Men noen
slik autoritet kan ikke samfunnsvi-
tenskapen påberope seg, heller ikke
«management-vitenskapen». Det er
en fiksjon, men en nødvendig fiksjon
hvis den moderne liberalismen skal
opprettholdes.
Per Tore Dalen
er cand. philol. og pensjonert lektor. Han har
tidligere arbeidet som lærer, hovedsakelig i videregående skole,
og som studieinspektør. Han har også vært konsulent hos sko-
lesjefen i Oslo, veileder i organisasjonsutvikling i Oslo-skolen,
samt konsulent i Rådet for videregående opplæring og Kirke- og
undervisningsdepartementet (KUD).
90
Bedre Skole nr. 2
■
2014
