flere steder blir etterspurt og understre-
ket behovet former av, spesielt innenfor
pedagogisk forskning.
KVANTITATIVE STUDIER
DEFINERES SOMBEST
I Stortingsmelding nr. 24,
Fremtidens
barnehage
(2012–2013), refereres det til
Stortingsmelding nr.41,
Kvalitet i bar-
nehagen
(2008–2009), som i kapittel 3
slår fast at:
«(..) kunnskapsgrunnlaget på barne-
hagefeltet ikke var godt nok, og at det
derfor var nødvendig å satse på mer
og bedre forskning og statistikk og å
utvikle et nasjonalt system for å følge
med på utviklingen av kvaliteten i
barnehagesektoren.»
Det skal altså satses på mer og
«bedre» forskning, og denne forsknin-
gen skal være statistisk basert og ha
en instrumentell verdi. Dette blir den
eneste metoden som kan gi «sikker»
kunnskap om «hva som virker» (Biesta
2010). Videre i meldingen står det i
kapittel 3.4 at:
«Barnehageforskningen var tidligere
dominert av små, kvalitative studier. De
siste årene har metodegrunnlaget blitt
mer balansert ved at det er utviklet
mange kvantitative prosjekter, herunder
longitudinelle studier.»
Det er tydelig at det er de kvantitative
studiene somblir definert somden beste
forskningen og at det er dennemetoden
det skal satses på fremover, «slik at vi
får kunnskap om de langsiktige effek-
tene av barnehage» (ibid). Denne «hva
virker»-inngangen ble allerede formu-
lert i 1980-årene, men det er først i de
sene 1990-årene at dennemåten å tenke
på har blitt etablert og festet seg. Hvilke
tanker om pedagogikk ligger bakenfor
en slik hang til denne type kunnskap?
Biesta skriver at denne forskningen er
basert på ideen omat profesjonelle gjør
noe, at de administrerer en behandling,
intervenerer i en spesiell situasjon, for
å få frem en bestemt effekt. I stortings-
meldingen ytres det i kapittel 3.4 også
at slike intervensjonsstudier er ønsket:
«Det er for få intervensjonsstudier
i barnehageforskningen, definert som
bruk av randomiserte, kontrollerte
forsøk. Slike intervensjonsstudier gir
bedre mål på effekt av tiltak enn andre
metodiske tilnærminger.»
ÅRSAKOGVIRKNING
Interveneringen blir årsak, og utfallet
eller resultatet av denne inngripen blir
virkningen. Resultatet av ignoreringen,
at jenta blir stille, blir virkningen. I dette
språket blir det vanskelig å stille andre
spørsmålenntekniske,hvagjelderbarne-
hagens formål. Det blir de tekniske
spørsmålene knyttet til effekt og virk-
ning det blirmulig å stille. Spørsmål om
barnehagens effekt eller nytte.
Etterspørselen etter denne type
kunnskap ser jeg på som en del av en
disiplinerende teknikk, fordi den har fått
så stor innvirkning på læringsspråket
og fordi denne etterspørselen i neste
konsekvens påvirker vår pedagogiske
praksis. Og hvordan vi ytrer oss om vår
profesjon. Slike teknikker eksisterer
ikke i isolasjon, men er deltakende i
formasjonen av dominerende diskurser
og sannhetsregimer (Dahlberg &Moss,
2005). Dette tekniske språket blir den
eneste legitimemåten å snakke og skrive
om barnehage på. Offentlige styrings-
dokumenter og rammeverk spiller en
viktig rolle i utformingen av diskurser,
omhva somer «lov» å tenke, gjøre og si.
Det spiller en viktig rolle i hvilket voka-
bular vi har tilgjengelig for utøvelsen av
vår profesjon.
ÅTØRRE STÅFREM– REGLER
OGFRAVÆRAVETIKK
Og
det
er et viktig poeng når vi skal
diskutere barnehagelæreres ytringer,
både ut i det offentlige rom, men også
i aller høyeste grad inne på avdelingen
eller basen. Våre ytringer handler, for
meg, om å tørre stå frem. Vi må tørre å
kommentere vår egen kunnskap. Vi må
tørre å stå fremmed en kunnskap og en
evne til skråblikk på fastsatte praksiser.
Overtrampet begynner allerede med
definisjonen og formuleringen. Skal
slike definisjoner avmennesker få lov til
å stå urørt? Eller skal vi, somansvarlige
pedagoger, tørre å stikke fingeren borti?
Jeg tenker at den eneste etiske måten å
forholde seg til slike sannheter på, er å
ta borti dem, stille spørsmål til dem. For
etikken glimrer ofte med sitt fravær i
diskusjoner om barnehagens innhold
og vår praksis.
Etiske dilemmaer eksisterer hele
tiden. Og ikke kun i de situasjonene som
tradisjonelt er blitt sett på som etiske
dilemmaer, for eksempel om jeg skal
«bestemme» at Lars skal få lekemedLise
og Gustav, når Lise og Gustav ikke vil.
Eller hvordan jeg skal forholde meg til
at Vegard forteller at mamma slår ham.
Dette er den type etiske situasjoner jeg
opplever blir trukket frem, når det snak-
kes om etikk i barnehagen.
Jeg opplever derimot ethvert møte
med den Andre, med barnet, som et
etisk møte. Straks jeg møter deg, står
jeg ansvarlig overfor deg, i motsetning
til om det er en ting, et objekt, jeg for-
holder meg til. Hvordan jeg forholder
meg til disse møtene, møtene med det
som er annerledes enn meg selv, og
hvilke beslutninger jeg tar – det er der
det etiske perspektivet ligger. Det etiske
forsvinner idet vi allikevel later somom
mennesket foran meg er et objekt.
En slik objektivering kommer til syne
omdet ermetoder eller rigide regler som
skal ta beslutningen for meg.
– Hvis jeg vet på forhånd hvilken
beslutning jeg skal ta, da er det ingen
beslutning, sier den franske filosofen
54
|
første steg nr
2
|
2014
