i profesjonaliseringen må derfor rette
seg mot å knytte bånd mellom barne-
hagens lærere og den forskning som
gjøres i feltet.
PRAKTISKEOPPGAVERS
PEDAGOGISKEVERDI
Smeby mener at barnehagelæreres
deltagelse i praktisk arbeid hindrer en
profesjonalisering. Sompraktisk arbeid
kategoriserer
MAFAL-forskningen
det å delta i fysiske aktiviteter, delta i
av- og påkledning, lese for barna, delta
aktivt i frilek, utføre praktisk arbeid
sammen med barn og skifte bleier. For
en barnehagelærer er det en gåte hvorfor
disse oppgavene IKKE er pedagogiske
oppgaver.
Selv har jeg flere ganger sittet i toppen
av klatrestativet på utelekeplassen og
hatt rollen som «ugle i treet», samtidig
som jeg utfører det samme pedagogiske
arbeidet som andre lærere gjør når de
sitter med en bunke stiloppgaver, leder
en klasse gjennom en hinderløype eller
studerer klassens formingsprodukter.
Denne oppgaven kalles vurderings-
arbeid. Som observatør, med en legitim
plass i barnas lek, har jeg fri tilgang til å
se og forstå barns samspillsprosesser,
konfliktløsning eller utvikling av lekete-
maet. Jeg kan også vurdere enkeltbarns
bruk av språk, motorikk og sosiale fer-
digheter i en situasjonen som klassisk
teori om læring (Vygotsky 1930/1978)
beskriver som en optimal situasjon for
barns læring.
Det samme kan sies om alle de prak-
tiske oppgavene som Smeby lister opp.
Alle situasjoner hvor barn inkluderes
i meningsfull aktivitet, er potensielle
læringssituasjoner. Men graden av
læring i slike situasjoner kan absolutt
påvirkes av pedagogens samhandling
med barna. Det er ikke gitt at disse situa-
sjonene gir positive læringserfaringer. I
en stor gruppe barn kan også leken føre
til destruktivt samspill og stereotyp
rolleatferd. Barnehagelæreren kan ikke
nøye seg med å være observatør – men
må vekslemellomulik grad avmålrettet
involvering i barnas aktivitet.
En trend i den internasjonale faglige
dialogenom
early childhood education
er
at den tematiserer pedagogenes involver-
ing i barns lek og daglige samvær (Carr
2001, Siraj-Blatchford 2009). Begreper
som
scaffolded play
og
sustained shared
thinking
peker på hva som er kvalitet
ved pedagogens samspillmed små barn.
Mange setter ord på læringspotensialet
somfinnes i de aktivitetene somMAFAL-
forskningen kategoriserer sompraktisk
arbeid. Jeg vil fremheve at det slett ikke
er enuproblematisk tilnærming til barns
læring vi ser i mye av den kunnskapen
sombringes til torgs. Det er all grunn til
ikke
å fortolke
alt
samspill som lærings-
aktiviteter –detmeste av barns aktivitet
i barnehagen skal først og fremst tjene
den hensikt å gi barn rom for å uttrykke
seg og leke med venner gjennom lek og
selvvalgt aktivitet. All sosial aktivitet har
enmening for demsomdeltar i den – og
for barn selv er det somregel ikke
læring somdanner enoverord-
net mening. Likevel lærer
de i samhandlingen,
og for pedagogen kan
det være en viktigere
oppgave å arbeide for
et godt inkluderende
sosialt miljø, enn å
definere hva slags læringsutbytte barn
skal ha.Mange ganger er det vel så viktig
for en barnehagelærer å forstå når han
eller hun skal holde seg tilbake, som
når en skal gripe inn i barns aktivitet.
Dette er en krevende pedagogrolle
som fordrer både etisk bevissthet og
kunnskap. Alle barnehagelærere har
ikke denne kunnskapen i dag – mange
barnehagelærere mister også mye av
sitt kunnskapsgrunnlag i møte med en
arbeidssituasjon uten tid og mulighet
til faglig samhandling.Men i profesjons-
kollektivet finnes det ogsåmange barne-
hagelærere som mestrer disse avvei-
ingene på en svært godmåte.
Å gi fra seg muligheten til å leke
med barn, observere barns lek, delta i
av- og påkledning og bleieskift, ville for
barnehagelærere være å gi fra seg en
viktig arena for pedagogisk arbeid. En
slik utvikling ville være et tilbakeslag i
arbeidetmed å utvikle en didaktikk som
passer for barnehagen – og somikke bare
er en «light»-versjon av skolens (Pålerud
2013). Dessuten ville barnehagen med
stor sannsynlighet bli et dårligere sted
for barns læring og utvikling.
første steg nr
2
|
2014
|
49
