HVAERDET SOMGJØRAT
ENHANDLINGERSVARPÅ
ENOPPGAVE?
Når en betrakter andres handlinger,
må en forstå konteksten handlingene
oppstår i. Jeg mener at MAFAL-forsk-
ningen ikke er så relevant som den
burde vært, fordi den ikke forholder seg
til barnehagens kunnskap og mandat.
Første gang jeg fikk presentert funn fra
MAFAL-forskningen satt jeg i et audito-
rium på Høgskolen i Oslo. Funnene ble
presentert av Jens- Christian Smeby,
ledsaget av en elektronisk presenta-
sjon. Et tyvetalls tilhørere lyttet og stilte
spørsmål. Jeg arbeidet den gangen i før-
skolelærerutdanningen, og det slomeg at
i dette auditoriet sto jeg selv i forrige uke,
og snakket til en forsamling studenter
mens jeg viste en elektronisk presenta-
sjon. I løpet av siste måned hadde jeg
også vært tilhører i dette auditorietmens
studenter la framsitt arbeid – presentert
gjennomen forelesning og ledsaget av en
elektronisk presentasjon. Jeg hadde også
relativt nylig vært tilhører, sammenmed
et tyvetallsmedarbeidere, mensmin stu-
dieleder ga informasjon somvar ledsaget
av en elektronisk presentasjon.
Hva er poenget mitt med å fortelle
dette? Jo – det forteller noe om at til-
synelatende like handlinger kan ha helt
forskjellig hensikt og de kan kreve helt
ulik kompetanse. Smeby, førskolelærer-
studenten, studieleder og jeg gjennom-
førte omtrent de samme handlingene,
på det samme stedet og for en gruppe
tilhørere. Men betyr dette at vi alle
sammen
gjorde det samme
?Hadde hand-
lingen den samme hensikt og krevde
handlingen den samme kunnskap?
Selvsagt ikke! Smeby drev forsknings-
formidling, studentene befant seg i en
vurderingssituasjon, studielederen drev
med arbeidsledelse og jeg underviste.
Tilhørerne hadde også ulike roller –men
for «lekmannen» ville disse situasjonene
fortone seg som helt like. Det ville kan-
skje ikke gi veldig god informasjon om
forskjellen på forskerens, lektorens, stu-
dentens og studielederens oppgaver og
ansvar å spørre: «Hvor ofte snakker du
til en forsamling samtidig somdu bruker
en elektronisk presentasjon? Syns du at
du klarer dette på en god måte?»
Enhver handlingmå forstås ut fra den
meningsfulle sammenheng den inngår i,
og hvilken hensikt den har. Altså – hvil-
ken oppgave er denne handlingenment
å skulle møte. Derfor er det vanskelig
for en barnehagelærer å forstå at det å
lekemed barn, eller lese for barn, skulle
kunne betraktes som praktisk arbeid –
og noe som atskiller seg fra pedagogisk
arbeid. I barnehagens mandat er lek,
omsorg, læring og danning uløselig knyt-
tet til hverandre.
BARNEHAGELÆRERES
STRATEGIERFOR
PROFESJONALISERING
Smeby argumenterer for at en strengere
arbeidsdeling i barnehagen ville styrke
barnehagelæreres profesjonalisering.
Det er også mulig å argumentere for at
et slikt tiltak ville innebære en depro-
fesjonalisering. En streng arbeids-
deling – hvor barnehagelærere avgrenser
pedagogisk arbeid til samlingsstunder og
formelle læringsaktiviteter planlagt og
ledet av barnehagelærere – ville gjøre
at barnehagelærere overlater de mest
effektive læringssituasjonene til perso-
nale uten pedagogisk kompetanse. En
slik utvikling ville være et knefall for en
faglig forståelse som ikke er i tråd med
barnehagens tradisjon og med viktig
pedagogisk forskning.
Det ville kreve en helt ny artikkel å
diskutere viktige alternative strategier
for barnehagelæreres profesjonalise-
ring. Jeg vil i denne sammenhengen
nøyemegmed å peke på nødvendigheten
av å skape aktivitet omkring ny barne-
hageforskning. Dette krever systematisk
etter- og videreutdanning, oppdatering
av grunnutdanningsmiljøene, utvikling
av nye masterstudier og et tettere sam-
arbeid mellom forskere og praksisfelt.
Min kjennskap til de siste års utvikling
av kunnskapsgrunnlaget til barnehage-
lærerprofesjonen, gjørmeg optimistisk
med tanke på utviklingen i feltet.
REFERANSER
Björklund
, C. (2012): Didaktisk diskussion om
barnträdgårdslärares möjligheter att arbeta med
matematik i finländsk småbarnsfostran. I: Nordisk
Barnehageforskning.
Brüner
, J. (1997): Utdanningskultur og læring.
AdNotam.
Carr
, M. (2001): Learning Stories. Assessment in
Early Childhood Settings. London: SAGE.
Doverborg
Pramling (2001): Små barn i matema-
tikkens verden. Pedagogisk forum.
Frønes
, I. (2006): De likeverdige. Gyldendal
Akademisk.
Gjems
, L. (2009): Å samtale seg til kunnskap.
Sosiokulturelle teorier om barns læring om språk
og gjennom språk. Bergen: Fagbokforlaget.
Mead
, G.H. (1972): Mind, Self and Society. The
University of Chicago Press.
Piaget
, J. (2007): The construction of reality in
the child. International Library of Psychology.
Developmental Psychology. Routledge.
Pramling
, I., Sheridan, S. og Johansson, E. (2009):
Barns tidiga lärande. En tvärsnittsstudie om
förskolas sommiljö för barns lärande. Göteborgs
Universitet.
Pålerud
, T. (2013) Didaktikk for en demokratisk
barnehage. Bergen: Fagbokforlaget
Siraj-Blatchford
, I. (2009) Conceptualising
progression in the pedagogy of play and sustained
shared thinking in early childhood education: A
‘Vygotskian perspective’ in Educational and Child
Psychology 26 (2).
Säljö
, R. (2001): Læring i praksis. Oslo: Cappelen.
Thulin
. S. (2006): Vad händer med lärandets
objekt? En studie av hur lärare och barn i förskolan
kommuniserar naturvetenskapliga fenomen. Acta
Wexionensia 102/2006 University Press.
Vygotsky
, L. S. (1978): Mind in Society. The
Development of Higher Psychological Processes.
Harvard University Press.
Vygotsky
, L. S. (1974) Tænkning og sprog. Køben-
havn: A. Diederichsen.
50
|
første steg nr
2
|
2014
