Forskning med
lekmannsperspektiv
«Førskolelæreryrket vil neppe utvikle seg til en profesjon»,
sier Jens- Christian Smeby i Første steg. Påstanden hans
bygger på en undersøkelse av førskolelæreres oppgaver i
barnehagen. Fortolkningen og kategoriseringen av disse
oppgavene er for en førskolelærer vanskelig å knytte til
barnehagens oppdrag og kunnskapstradisjon.
I undersøkelsen av barnehagelæreres
profesjonalitet velger Jens-Christian
Smeby å se på barnehagelæreres opp-
gaver løsrevet fra barnehagens lov og
rammeplan.Istedetforådiskuterebarne-
hagelæreres oppgaver og kunnskap på
bakgrunn av barnehagens mandat og
kunnskapstradisjon, velger han å analy-
sere disse spørsmålene slikde kan fram-
stå for en lekmann. Når jeg velger å bruke
«lekmann»-begrepet er det selvsagt ikke
fordi jeg trekker Smebys forskningskom-
petanse i tvil. Uttrykket refererer til den
forskningen somligger til grunn for Sme-
bys analyse, nemlig forskningsprosjektet
Meistring av førskulelærarrolla i eit yrke
med lekmannspreg
(MAFAL).
I MAFAL-forskningen beskrives tre
hovedgrupper av oppgaver:
leder
opp-
gaver,
pedagogiske
oppgaver og
praktiske
oppgaver. I denne inndelingen er sond-
ringenmellompedagogiske og praktiske
oppgaver særlig problematisk. Det som
framstilles som pedagogiske oppgaver
er å lede femårsklubb, samlingsstunder,
estetiske aktiviteter og å lære barna tall
og bokstaver. Dette er aktiviteter som
lekmannen kan assosiere til pedago-
gisk arbeid ved at de minner om egne
erfaringer fra skole og undervisning.
Denne lille listen kan imidlertid ikke
utledes som spesielt viktig på grunnlag
av barnehagens rammeplan. Grunnen
til dette er at barnehagens pedagogikk
hviler på en læringsforståelse som ikke
trekker grenser mellom undervisning,
lek og omsorg. Denne læringsforstå-
elsen er både teoretisk fundert og godt
dokumentert.
LÆRING I HVERDAGSLIG
SAMHANDLING
Barnehagens pedagogikk bygger på
kunnskap om at mennesker lærer i
mange ulike situasjoner, ikke bare i det
vi definerer som undervisningssitua-
sjoner. Barnehagens tradisjon hviler på
det som i læringsforskningen kalles
sosiokulturell læringsforståelse (Säljö
2001), men finner også støtte i annen
pedagogisk, psykologisk og sosiolo-
gisk kunnskap. Et rikt tilfang av teori
beskriver hvordan mennesker lærer i
hverdagslig aktivitet – i samspill med
andre. I slik hverdagsaktivitet lærer barn
sosiale omgangsformer, å ta andres per-
spektiv og de lærer om seg selv (Frønes
2006, Bruner 1997, Mead 1934/1972).
Barn lærer å tenke, løse problemer, lage
hypoteser og utforske et felt for å finne
svar på sine spørsmål (Vygotsky 1978,
Pramling, Sheridan og Johansson 2009,
Piaget 1936/2007). Samtidig lærer de
kultur, språk og språklige strategier
(Gjems 2009, Vygotsky 1974). De lærer
også om for eksempel matematiske og
naturfaglige forhold (Björklund 2012,
Doverborg og Pramling 2001,Thulin
2006).
Selv om læring skjer i hverdagslig
aktivitet er det likevel ingen selvfølge
at barn har like godt utbytte av samvær
og samspill. Det er gledelig at det de siste
ti årene har kommet mye ny forskning
som anvender klassisk og nyere teori
i en barnehagesammenheng. Vi lærer
stadigmer omhvordan barnehagelærere
kan bruke denne kunnskapen for å støtte
barns danningsprosesser og deres utvik-
ling. Det er nok riktig at mange barne-
hagelærere ikke er flinke nok til å kom-
munisere sammenhengen mellom sine
arbeidsmåter og den kunnskapen disse
hviler på. Det er heller ingen selvfølge at
barnehagelærere arbeider i trådmed den
kunnskapen somfinnes. En viktig brikke
TURI PÅLERUD
) er rådgiver for den
politiske ledelsen i Utdanningsforbundet
(foto: Petter Opperud).
EN
KOMMENTAR
TIL JENS-CHRISTIAN SMEBYS ARTIKKEL I FØRSTE STEG NR. 1 I ÅR
48
|
første steg nr
2
|
2014
