med fagområdene i barnehagene. Det
generelle inntrykket var at personalet
i barnehagene syntes å ha en defensiv
holdning til arbeid med områdene.
Uformelle læringssituasjoner ble til-
lagt størst vekt og det ble i liten grad
lagt planer for arbeid med de ulike fag-
områdene. Personalet gikk i stedet inn i
rammeplanens tekst etter at aktivitetene
var gjennomført og sjekket hva de hadde
holdt på med. Personalet uttrykte at de
var usikre på hvilke arbeidsformer som
ivaretar barns rett til medvirkning i
arbeid med fagområdene (ibid).
En kartleggingsstudie av barns aktivi-
teter i norske barnehager viser lignende
funn. Førskolelærerne i 18 barnehager
ble bedt om å registrere ulike aktivi-
teter barna var engasjert i gjennom
en bestemt uke høsten 2008. Over 80
prosent av de rapporterte aktivitetene
var ikke planlagte, men var oppstått
spontant på barns initiativ. Typisk for
de fleste aktivitetene var at de foregikk
innendørs i grupper på tre til fem barn,
med voksne somgrep inn dersomdet var
behov for det (Kaldestad 2011). Funnene
i vår komparative studie passer bare del-
vis med slike beskrivelser.
Videoene fra dennorske barnehagen
viser en rekke planlagte aktiviteter. En
type aktiviteter var turer i naturen hvor
barn fikk utfolde seg rimelig fritt uten
noen særlig innblanding fra de voksne.
Noen barn klatret i trær, noen skled på
berget, noen undersøkte istapper, noen
bar ved til bålet og noen hjalp til med å
lage mat på stormkjøkken.
En annen type aktiviteter var vok-
senstyrte aktiviteter med et tydeligere
naturfaglig innhold, som for eksempel
studier av rumpetroll somutvikler seg til
frosk, og meitemark som graver ganger
i jorda. Førskolelærerne var imidlertid
forsiktige og til dels tilbakeholdne når de
ble bedt om å uttale seg om faglige
mål
for aktivitetene. Det ble brukt uttrykk
somat barna skulle få «oppleve naturen,
oppdage naturen, bruke sansene sine
i naturen, undre seg over naturen og
utforske naturen». Det syntes som om
det var opplevelsen og undringen i seg
selv som var betydningsfull,
hva
barna
undret seg over syntes å være underord-
net. Det å komme fremtil konklusjoner,
fakta eller svar i undringsprosessen syn-
tes heller ikke å være så viktig.
Da førskolelærerne ble utfordret til
å konkretisere målene de hadde med
de voksenstyrte aktivitetene, fikk vi
svar som «de kan lære litt om frosker»,
«lære litt navn på ting», og «se litt sam-
menhenger». At informantene ble usikre
når de ble bedt omå uttale seg omhvilke
mål de hadde med aktivitetene, tolker
jeg som om aktivitetene ble planlagt og
gjennomført uten at førskolelærerne
hadde konkretisert faglige mål med
aktivitetene på forhånd.
UTYDELIGGJØRINGAV
FØRSKOLELÆREREN
Diskursen om den gode barndommen
trådde tydelig frem i datamaterialet
fra den norske barnehagen og den er
også svært fremtredende i
Temahefte
om Natur og miljø
(Hammer 2012).
Sentrale verdier innebygd i denne kon-
struksjonen er barns rett til utfoldelse
og lek i naturen uten for mye styring og
kontroll fra de voksnes side, barns rett
til medvirkning ogmedbestemmelse, og
barndommens verdi i seg selv og ikke
bare som et forstadium til skolegang
og voksenliv (Borge, Nordhagen og Lie
2003, Kristjansson 2006, Strand 2006).
Slik jeg ser det, bærer diskursen om
den gode barndommen i seg underdis-
kurser som kan bidra positivt til barns
muligheter for læring innenfor fagom-
rådet
Natur, miljø og teknikk
. Samtidig
mener jeg den bærer i seg diskurser som
utydeliggjør
førskolelærernes rolle som
aktører i barns læring både hva angår
fagområdet
Natur, miljø og teknikk
og
hva angår læring i barnehagen generelt.
Friluftslivsdiskursen slik den utfoldet
seg i vår studie, bidrar til at barna får
muligheter til å oppleve natur på nært
hold til ulike årstider og under ulike
værforhold. Barna kan få førstehånds
opplevelser med planter, dyr og natur-
fenomener og har mulighet til å undre
seg over og utforske ting de selv velger
å rette sin oppmerksomhet mot. I dette
ligger et stort potensial for at barn kan
erverve seg kunnskaper og forståelse om
naturfaglige emner. Barns utfoldelse i
naturen fører imidlertid ikke nødvendig-
vis og automatisk til naturfaglig kunn-
skap og forståelse.
For det første er det ikke slik at barna
nødvendigvis retter sin oppmerksomhet
mot naturens mangfoldighet og feno-
mener fordi om de ferdes ute i naturen.
For det andre er detmeste av naturfaglig
kunnskap av en slik karakter at barn ikke
oppdager den selv. Og for det tredje må
undring og opplevelse bearbeides for at
det skal utvikles erfaring, kunnskap og
forståelse (BroströmogVejleskov 2009,
Madsen 1988).
Jeg mener derfor at førskolelærerne
haretviktigansvarforikkebareåtilrette-
legge for aktiviteter som innebærer
mulighet for positive opplevelser og
læring, men også åmedieremulighetene
for utforsking og læring ved målrettet
å henlede barnas oppmerksomhet mot
objekter og fenomener, ved å inngå som
aktive samspillpartnere i konstruksjon
av kunnskap, og ved å legge til rette for
at barn får bearbeide sine opplevelser.
Jeg mener diskursene som inngår i
diskursen om den gode barndommen i
liten grad peker på slike roller ved barne-
hagelærerprofesjonen, og at enkelte av
Foto:
© yevgeniy11/fotolia.com
38
|
første steg nr
3
|
2014
