velger å imøtegå bevisetmed største alvor og jobbe systematisk
i barnehagene for å bedre toåringenes telleferdigheter, eller
om vi våger å stille spørsmålet om vi anser det som vesentlig
at en toåring er god til å telle.
Noen vil videre påstå at tidlig trening av ulike ferdigheter
fører til bedre utdanning på et senere tidspunkt i livet. Reson-
nementet blir således at poden kan få bedre utdanning som
tjueåring dersomhankan telle godt somtoåring. Dermed er de
verdibaserte argumentene og diskusjonenomhva somer en god
barndomher og nå, samt et fornuftig innhold i barnehagen, til-
sidesatt. Alle ønsker jo sitt eget barn en godutdanning og sikker
fremtid. Dersomferdighetstrening sikrer små barns fremtidbør
all tid i barnehagen brukes til intensiv ferdighetsstimulering
på ulike områder. Eller somflere politikere så enkelt har uttalt
det: Vi må bruke mer tid på læring i barnehagen.
Giert Biesta argumenterer for hvorfor det som virker ikke
nødvendigvis vil virke. Hanmener at dersomvi i utstrakt grad
gjør det som er bevist at vil virke, vil det oppstå en motbe-
vegelse fordi sentrale samfunnsverdier settes til side. Dersom
eksempelvis barnehagen omdannes til en institusjon for ren
ferdighetsproduksjon, vil mange foreldre og barn reagere.
Dette er selvsagt et spissformulert scenario. Imidlertid er det
et faktumat den gjentakende argumentasjonen omviktigheten
av tidlig læring, kan bidra til å gjøre barnehagen til en institu-
sjon for ferdighetsproduksjon. Spørsmålet er omdet er det vi
ønsker. Biesta uttaler det slik: «kunnskapen om effekten av
intervensjoner, som sådan, ikke er et tilstrekkelig grunnlag
for beslutninger om pedagogiske tiltak».
NÅRBESTPRAKSIS BLIR
STANDARDISERTPRAKSIS
Et annet paradoks ved evidensbasert forskning, er at den i
utstrakt skal danne grunnlaget for hva som er best praksis.
Vi kan på sett og vis si at dens formål er å være dikterende og
retningsgivende for hvordan en lærer best kan utføre jobben
sin. Dersom eksempelvis forskere finner at anerkjennende
barnehagelærere som utviser stor grad av presis intonasjon
på barnet er det beste for små barn, oppstår det et problem.
Om denne kunnskapen skal bli retningsgivende for praksis,
stårman i fare for å standardisere hvordan en barnehagelærer
best anerkjenner barn, og hvordan en barnehagelærer best
intonerer seg på barn.
Her er vi også ved kjernen av den mest fremtredende kri-
tikken av evidensbasert praksis: At den i utilstrekkelig grad
forholder seg til kontekst og sosiokulturelle faktorer. Hvordan
en best intonerer seg på en ettåring, kommer an på ettåringen
og situasjonen. Anerkjennelse er heller ingen metode som
kan utføres instrumentelt. I det anerkjennelsen blir meto-
disk, er det ikke lenger anerkjennelse. Vi påstår at en for stor
vektlegging av evidensbasert forskning og praksis på sikt kan
redusere barnehagelærerens autonomi ogmulighet for utøving
av profesjonelt skjønn.
Profesjonen må våge å diskutere hvilke verdier barne-
hagens innhold skal være tuftet på. Til tross for evidens-
baserte argumenter omat eksempelvis tidlig ferdighetstrening
bidrar til høyere utdanning, trenger ikke det nødvendigvis bety
at majoriteten av samfunnet ønsker en radikal reformering
av barnehagen. Vi mener også at en for stor vektlegging av
evidensbasert praksis på sikt vil føre oss inn i en praksis hvor
vi er avskåret fra etiske overveielser: Dersom vi gjør det som
virker, fordi det virker, slutter vi til slutt å spørre oss selv om
det er riktig å gjøre det somvirker. Vi kaller dette profesjonell
dømmekraft. Vi må våge å ha våre meningers mot, selv om
noen hevder å ha rett fordi det virker. Det er mye som virker.
Dersomvi vil, kan vi få ettåringer til å sitte helt i ro, toåringer
til å lese, og treåringer til å resitere gangetabellene. Tatt i
betraktning metodene sommå til for å få til dette, er det ikke
sikkert vi ønsker å gjøre det som virker likevel.
FORTRYLLELSEOGTROLLING
I et hvert menneske finnes noe som unndrar seg rubrisering
og systematisering. Vi bør derfor holde veien åpen for kritisk
refleksjon og aktiv verdikritikk. Vi må søke å bevare et enga-
sjement for etisk og moralsk ansvar. Forestillingene om det
som ennå ikke er, og om det som kommer, frister oss likevel
til å forsøke å styre framtidens utfall.
For politikere handler dette omå sette i verk tiltakman tror
vil virke positivt for det man ønsker seg i framtiden. Denne
nyttetenkningen preger våre innstillinger og praktiske beslut-
ninger. Alt lukkes inne i en standardisert stil. Begeistringen
må da vike for tørr beregning. Vi risikerer å snakke til barna
og ikke med dem, i iveren etter å lære mest mulig. Slik sett
kan vi si at et målbare har en egen fortryllelse hvor verdier og
kvaliteter somikke kan kvantifiseres forsvinner på ville veier.
En fortryllelse som troller med barndommen.
På sett og vis har hele nyttetenkningen blitt en slags erob-
ring som fører til at vi søker kunnskap og systematisering for
å få «alt på plass» for å kunne beherske vår verden. Denne
ensrettingen kan føre til at vi glemmer at forholdet til andre
mennesker ikke bare er et spørsmål omhva vi kan vite omdem.
En verdidebatt om framtidens skole og barnehage bør derfor
bygge på overordnete perspektiver om hva vi ønsker for våre
barn. Dette innebærer at vi må reflektere.
Å vente på at forskere skal gi oss svaret på hvilke verdier
som virker, vil være å spille falitt med egen dømmekraft. Og
om skal vi tro på sannsynlighet, kan det se ut til at verdiene
som ligger til grunn i den norske barnehagetradisjonen – hvor
demokratisk forståelse er sterkt vektlagt – er verdier som
ser ut til å virke. Vel og merke om det er et reelt demokratisk
samfunn vi ønsker.
Om forfatterne:
EINAR JUELL
og
MORTENSOLHEIM
(t.h.) er
seniorrådgivere i Utdanningsforbundet.
første steg nr
3
|
2014
|
45
