MOTANGREP
Den andre strategien jeg vil trekke fram,
somkan ses på somdet direktemotsatte
av fornektelse, er
motangrepet
. Her
handler det ikke om å vende ryggen til
utfordringene, men tvert imot omå svare
direkte, med detman har av virkemidler
til forsvar for barnehagens faglighet.
I en slik sammenheng blir språket
viktig. Man bestreber seg så godt man
kan etter å bruke begreper som anses
somprofesjonelle og riktige, og bombar-
derer gjerne motstanderen med disse
– men det ligger ingen automatikk i at
en lykkes med en slik strategi. Språk
brukt i angrepsøyemed kan kjenneteg-
nes som lite gjennomtenkt, følelsesstyrt
og ensidig argumenterende, og denne
typen ytringer til forsvar for barnehagen
vil ikke nødvendigvis tjene profesjonen.
Det finnes en god del eksempler på
dette, ikke minst i kommentarfeltene
under nyhetssaker om barnehager i
mediene, der personer somtitulerer seg
som pedagoger bidrar med det som kan
ses på som lite gjennomtenkte svar. Så
selv omfagspråket er en viktig del av pro-
fesjonskampen, ligger det en avgjørende
nyanse her, i måten man bruker det på.
I artikkelen
Pædagog på egne pre-
misser
(2010) refereres et intervjumed
Jan Jaap Rothuizen i tilknytning til
forskningsprosjektet jeg nevner over.
Her påpeker Rothuizen at et fagspråk
er mye mer enn en lettvint tilnærming
der det er tilstrekkelig å kunne definere
«30 pedagogiske og 20 psykologiske
begreper» og bruke disse til å diskutere
eller argumentere for vitenskapelige
undersøkelser eller teorier (Henriksen
2010, s. 8). I dette perspektivet forplikter
den profesjonelle seg til å ta personlig
ansvar for at det er samsvar mellom
det språket som brukes og de konkrete
handlingene det snakkes om. Gjennom
dennemåten å tilnærme oss fagspråket
på, forstår vi at dette handler ommer enn
å kunne ramse opp et utvalg begreper.
Vi beveger oss i et spennende felt her,
der balansen mellom det faglige og det
personlige er sentral – og kanskje blir det
riktig å bruke begrepet profesjonsspråk
om dette, i stedet for fagspråk.
DIALOGISK
TILNÆRMINGSMÅTE
En tredje strategi for å møte samfun-
nets interesse for å legge premisser for
barnehagens innhold, er
den dialogiske
tilnærmingsmåten
. Implisitt i den ligger
ideen om at et møte består av likever-
dige, selvstendige aktører, som bringer
inn spenning i interaksjonen ut i fra sine
egne referanserammer og interessefelt.
Denne tankegangen har rot i Michail
Bakhtins grunnleggende tanker om
dialog, der sannheten ikke nødvendigvis
eies av den ene eller andre parten, men
skapes i detmanfinner framtil sammen
(Jensen &Kranmo 2010, s. 101).
Rothuizenpåpeker også i den tidligere
nevnte artikkelen at åpenhet i forhold
til eget fagfelt er et sentralt kjennetegn
på nettopp pedagogikkfaget, og selv om
det er sentralt for profesjonsidentite-
ten å artikulere et vitenskapelig fundert
kunnskapsgrunnlag, må ikke dette gå
på bekostning av denne åpenheten. Her
blir det pedagogiske fagspråket egentlig
underlagt et paradoks, mener Rothuizen,
fordi den faglige kunnskapen uansett
ikke kan ta høyde for betydningen av det
profesjonelle skjønnet, i et praksisfelt
preget av uforutsigbare interaksjoner
(Henriksen 2010).
Hvis man forholder seg dialogisk til
de kreftene somutfordrer profesjonens
autonomi, blir nysgjerrighet, åpenhet
og refleksjon aktuelle faktorer å hamed
seg, sammenmed faglig trygghet og klar
forståelse av hva profesjonens faglige
forankring består av. På den måten blir
vi ikke fastlåst i forståelser og forhånds-
vedtatte sannheter ombarnehagen, men
er i stand til å se på vår egen virksomhet
og profesjonsutøvelse med et kritisk og
fornyende blikk (Larsen 2010). Dette
kan være en god strategi i forhold til å
møte samfunnets blikk, og gjennomden
inviterer vi til dialog og felles forståelse
i stedet for diffusgjøring av et allerede
utsatt praksisfelt.
Samtidig ligger det også en utfordring
her som det er nødvendig å være klar
over, med tanke på hvemsomskal legge
premissene for – eller «eie» dialogen.
Her er den tydelige og trygge fagper-
sonen viktig, hun (han) som er opp-
merksom på at det alltid er en risiko til
stede i en dialogisk prosess. Det går en
hårfin balanse mellom det å være åpen
og lyttende og det å være ettergivende
og konturløs, og det å være i dialog må
ikke nødvendigvis bety å utradere sitt
eget faglige ståsted.
Lars Petter Torjussen har en interes-
sant tilnærming til dette når han ut fra
Hellesnes og Skjervheims danningsfi-
losofi trekker frambetydningen av «det
bedre argument» i en saksorientert dia-
logpedagogikk (Torjussen 2011, s. 160).
Innenfor denne rammen argumenteres
det for at det faktum at vårt felles språk
og vår felles fornuft også innebærer en
logisk tvang, som gjør at en fornuftig
person vil slutte seg til et argument
somer solid og faglig begrunnet, og gjøre
det til sitt eget. Selv omTorjussen først
og fremst har et danningsteoretisk og
pedagogisk utgangspunkt for sin for-
klaring, forsterker et slikt perspektiv
betydningen av barnehagelæreren som
en sterk og tydelig fagperson, i stand
til å ta vare på og se verdien i sin egen
profesjonelle kunnskapsbase, mens hun
deltar i dialogen.
OPPGJØRMED
LEKMANNSPREGET
Gerd Sylvi Steinnes ved Høgskulen
i Volda har pekt på det hun kaller for
lekmannspreget i barnehagen – som
handler om at dette feltets oppgaver
tradisjonelt har vært forbundet med
hjem og familie, og at majoriteten av
de ansatte i barnehagen ivaretar disse
oppgavene uten spesiell fagutdanning
(Steinnes 2010). Dette får betydning
for hvordan samfunnet for øvrig ser på
barnehagen, og det sier seg selv at det
er problematisk å være profesjonell på
en slik arena.
Dette understrekes også av Eli Mør-
keseth, som identifiserer spenningen
som oppstår i møtet mellom det hun
kaller «den folkelige oppdragelseskul-
turen» basert på likhet, og barnehagens
læringskultur, basert på faglighet (Mør-
keseth 2012). Hun skriver at det kan se
ut somomnorske barnehager har behov
for et tydeligere fokus på egen fagkunn-
skap, og hunmener at dette kan skape en
42
|
første steg nr
3
|
2014
