Blickpunkt Schule 3 2026

Zeitschrift des Hessischen Philologenverbandes

Ausgabe 3|2026 · D 30462

SCHULE

In dieser Ausgabe: Wandplaner 2026|2027

Leistungs- bewertung

• Tag der Ausschüsse

• Drei Fragen an …

•Finanzbildung

Foto: Woodapple|AdobeStock

Liebe Kolleginnen und Kollegen!

Rezension zu einem aktuellen Buch aus dem Bereich der Pädagogik oder der Bildungs politik für Blickpunkt Schule zu verfassen, um die Zeitschrift damit zu bereichern. Im Rahmen der ‘Historisch-Politischen Lernorte’ wird der Gedenk- und Lernort Kalmenhof in Idstein vorgestellt. Zudem informiert die Hessische Landeszentrale für politische Bildung über finanzielle Förderangebote zu Orten der Demokratie geschichte außerhalb Hessens. Die ‘Drei Fragen an …’ gehen diesmal an den Vor- sitzenden des Bayerischen Philologen- verbandes, Michael Schwägerl. Den Schwerpunkt der Rubrik ‘hphv intern ’ bilden Sitzungen auf Landes- und Bezirks ebene. Das vorliegende Heft enthält zudem Einladungen zu vier Präsenz- bzw. Online Veranstaltungen des hphv nach den Som merferien. Bitte zögern Sie nicht, sich jetzt schon dafür anzumelden. Neben der Rubrik ‘hphv unterwegs ’ fällt diesmal die Rubrik ‘dbb intern ’ besonders umfangreich aus: Volker Weigand und Christian Sorg erläutern grundlegend die Bedeutung des dbb für den hphv, Tanya Gotta-Leger berichtet von Ver sammlungen dbb Frauen auf Landes- und auf Bundesebene. Die Ausgabe schließt mit den dlh-Nachrichten aus dem HPRS und einer Einladung unseres Seniorenbeauf tragten Heinz Seidel zum Pensionärstreffen am 9. September in Wetzlar. Wie immer danke ich allen Verfasserin nen und Verfassern der Artikel für ihre Mit arbeit an diesem Heft. Ohne sie könnte es nicht in der vorliegenden Form erscheinen. Wer auch gerne einmal einen Beitrag für Blickpunkt Schule verfassen möchte, ist herzlich dazu eingeladen. Nehmen Sie Kontakt mit uns auf!

von BORIS KRÜGER

SCHULE 3|2026 Inhalt | Vorwort 2

N achdem die Titelthemen in den letzten beiden Ausgaben aus Praxisbeiträgen von Mitgliedern des hphv bestanden, wird das vorliegende Thema ‘Leistungsbewertung’, das uns gerade in Zeiten der Abiturprüfungen sehr beschäftigt, von Fachleuten außerhalb des hphv behandelt: Dr. Annette Petri vom Hes sischen Kultusministerium untersucht die Chancen und Risiken des Einsatzes von KI bei der Leistungsbewertung. Die Vorsitzen de des Deutschen Philologenverbandes, Prof. Dr. Susanne Lin-Klitzing, erörtert, wie man Leistungsbewertung reflektiert und umsichtig gestalten kann. Weitere Beiträge waren angefragt, sind aber leider nicht mehr rechtzeitig vor Redaktionsschluss eingetroffen. Da dies immer wieder einmal passiert, gibt es ab dieser Ausgabe die neue Katego rie ‘Varia’. Hier finden sich Beiträge zu den Titelthemen früherer Ausgaben, die quali tativ hochwertig sind und deshalb nicht verloren gehen sollen. Beim ersten Mal sind dies der erste Teil eines zweiteiligen Artikels des HMKB zur Finanzbildung sowie ein Beitrag von Jürgen Funk vom Arbeitskreis HessenChemie zur Berufsorientierung am Gymnasium. Die ständigen Kategorien von Blickpunkt Schule sind natürlich wieder vorhanden: Als Fachverband stellt sich der Landesverband Hessen des Fachverbandes Deutsch vor. Bei den Leserbriefen gibt es einen solchen zum Beitrag ‘Was ist Demokratie?’ aus Blick punkt Schule 2/2026 samt der Erwiderung des Autors Dr. Christian Roos. Besonders ans Herz legen möchte ich Ihnen die Rezension des Buches ‘Tyrannei der Gleich heit’ von Mathias Brodkorb und Prof. Dr. Klaus Zierer. Ersterer war unser Referent beim Tag der Ausschüsse am 18. März in Großenlüder, Letzterer wird die Keynote halten auf dem Gymnasialtag am 26. August in Frankfurt. An dieser Stelle möchte ich Sie herzlich dazu einladen, selbst einmal eine

Vorwort Editorial

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Titelthema » Abschied vom Aufsatz?!

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» Leistungsbewertung reflektiert und umsichtig gestalten 9 Fachverbände stellen sich vor » Der Fachverband Deutsch Hessen 11 Historisch-politische Lernorte » Der Kalmenhof 12 » Orte der Demokratiegeschichte 16 Varia » Finanzielle Bildung als Schlüssel zu gesellschaftlicher Teilhabe 18 » Ein zentraler Aspekt ist die Berufswahlkompetenz selbst 22 Rezension » Gleichheit ist noch keine Gerechtigkeit 24 Leserbrief » Leserbrief zum Artikel ‘Was ist Demokratie’ und Erwiderung des Autors 25 3 Fragen an … » Michael Schwägerl, Vorsitzender des Bayerischen Philologenverbandes 26 hphv intern » Die Geschäftsstelle des hphv stellt sich vor 27 » Tag der Ausschüsse des Hessischen Philologenverbandes 28 » Frühjahrsausflug des hphv-Bezirksverbands Fulda nach Alsfeld 31 » Wiesbadener Philologen haben GPRS-Neuwahl im Blick 31 » hphv meets Hessen-History 32 33 » ‘Gerechte Ungleichheit’ statt Gleichmacherei 34 » Duke of Edinburgh’s International Award 34 hphv unterwegs » Sechs Maßnahmen für mehr Dialekt im Alltag und in der Schule 35 » Lehrer werden – Lehrer bleiben 36 » Der Landesvorsitzende on tour in Wiesbaden 37 38 » ‘Jetzt oder nie: Frauen. Macht. Demokratie.’ 40 » Austausch, Expertise und klare Impulse für die Zukunft! 41 Hauptpersonalrat » Nachrichten aus dem Hauptpersonalrat 42 Senioren » Pensionärstreffen 2026 in Wetzlar, der Goethe- und Optikstadt 44 Nachruf » Manfred Engel 45 Personalien » Geburtstage | Wir trauern um 46 hphv Ankündigungen » Einladung zum Netzwerktreffen der Ausbilderinnen und Ausbilder im hphv » Einladung zur Vertreterversammlung 2026 32 dbb intern » Der dbb Hessen

redaktion @hphv.de

Ich wünsche Ihnen eine anregende und abwechslungsreiche Lektüre sowie schöne und erholsame Sommerferien.

Herzliche Grüße Ihr

Boris Krüger

IMPRESSUM

Der Hessische Philologenverband ist der Gesamtverband der Lehre rinnen und Lehrer an den Gymna sien in Hessen sowie an Schulen mit gymnasialem Bildungsange bot. Er ist der Fachverband im Deutschen Beamtenbund, Lan desbund Hessen (dbb), er ist dem Deutschen Lehrerverband Hessen (dlh) und durch den Deutschen Philologenverband (DPhV) dem Deutschen Lehrerverband (DL) angeschlossen. Für den Inhalt verantwortlich: Der Vorstand des Hessischen Philologenverbandes. Chefredaktion: Boris Krüger (V.i.S.d.P.) Mail: redaktion@hphv.de Mit dem Namen der Verfasser gekennzeichnete Beiträge geben nicht unbedingt die Meinung der Redaktion wieder. Hessischer Philologenverband e.V. Geschäftsstelle: Schlichterstraße 18 Hessischen Philologenverbandes erscheint fünfmal im Jahr 2026. 76. Jahrgang | ISSN 0723-6182 Verleger: Hessischer Philologen- verband e.V. Die Zeitschrift »BLICKPUNKT SCHULE« des DE57 6609 0800 0018 4532 68 Der Verkaufspreis ist durch die Mitgliedsbeiträge abgegolten. Verlag und Anzeigenverwaltung: Pädagogik & Hochschul Verlag Graf-Adolf-Straße 84 40210 Düsseldorf Tel.: 0211 3558104 Fax: 0211 3558095 Mail: dassow@dphv-verlag.de Satz und Layout: Tel.: 0211 1795965 Fax: 0211 1795945 Mail: heinemann@dphv-verlag.de www.dphv-verlag.de Anzeigenverwaltung: 65185 Wiesbaden Tel.: 0611 307445 Fax: 0611 376905 Mail: hphv@hphv.de Web: www.hphv.de Bank: BBBank BIC: GENODE61BBB IBAN:

Editorial

Foto: Wolfilser|AdobeStock

Liebe Kolleginnen und Kollegen,

auch wenn die Vorlagen der Verhand lungsergebnisse von TdL sowie Bund und Kommunen die Erwartungen an den hessischen Tarifabschluss bereits in bestimmte Bahnen gelenkt hatten, so ist das Ergebnis keineswegs selbst verständlich. Eine etwas kürzere Laufzeit als bei der TdL wie auch die Weiterführung des Landestickets bis Ende 2028 kommen nicht von selbst, sondern sind einer guten Vorbereitung und Verhandlungsführung durch den stellvertretenden Bundesvorsitzenden Andreas Hemsing sowie den hessi schen Kolleginnen und Kollegen im Tarifausschuss unter der Führung von Katja Geweniger zu verdanken. Gerade das von der Landesregierung zuletzt zur Disposition gestellte Landesticket hat durchaus in den letzten Jahren an Zustimmung gewonnen und wird von vielen Kolleginnen und Kollegen ins besondere in den Ballungsräumen und Großstädten geschätzt. Somit gilt festzuhalten, dass der Abschluss der hessischen Verhandlungsrunde ein guter Abschluss ist. Auch deswegen, weil die zeitgleiche und systemgerechte Übertragung auf die Beamtinnen und Beamten und die Versorgungsemp fänger durch Innenminister Prof. Dr. Roman Poseck diesmal erfreulicher weise nicht infrage gestellt wurde. Ein guter Auftakt ins Jahr 2026, dem weitere Taten folgen müssen. Die Rede ist, mal wieder, von der verfas sungskonformen Besoldung. Ange kündigt durch den hessischen Innen

von VOLKER WEIGAND Vorsitzender des Hessischen Philologenverbandes

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minister Poseck Anfang 2026, ist die Erwartungshaltung nicht gerade niedrig, um es vorsichtig auszudrücken. Die Kolleginnen und Kollegen werden sich mit eher kosmetischen Repara turen ausschließlich bei den Familien zuschlägen nicht zufriedengeben. Und auch mit dem Blick zurück ist nach über zehn Jahren verfassungs widriger Besoldung der Zeitpunkt gekommen, dass endlich und dauer haft die Fehler der Vergangenheit geheilt werden. Verweise auf dringende andere politische Aufgaben, auf nicht mehr ganz so üppig ansteigende Steuereinnahmen und die Erinnerung an Beamtinnen und Beamte, dass man doch schon alleine wegen der Unkündbarkeit froh sein solle arbeiten zu dürfen, sind nicht hinnehmbar. Bei allem Verständnis für geopolitische

Herausforderungen, den demo- grafischen Wandel und andere Argumente, die bislang ins Feld geführt wurden.

SCHULE 3|2026

SCHULE 3|2026

Volker Weigand

Foto: Studio Zenith|AdobeStock KI-generiert

Titelthema

Abschied vom Aufsatz?! Überlegungen zur Bedeutung von KI für die Bewertung von Leistungsnachweisen

Der Text beginnt mit einem ungemein gelungenen Einstieg, souveräne Argumen tationslinien leiten die Leserin und den Leser durch die Gedankenstränge, die Textkohärenz entspricht der von Proseminararbeiten. Darüber hinaus überzeugt die abgegebene Ausarbeitung mit fehlerfreiem Deutsch, präzisen Zitaten, einem breit gefächerten Quellenverzeichnis und einem in allen Bereichen ge lungenen Layout. Das Ergebnis der schriftlichen Ausarbeitung übertrifft den der Korrektur hinterlegten Erwartungshorizont bei Weitem und lässt mich als Lehr kraft staunend zurück. Wow, was für eine feine Ausarbeitung, die als Ergebnis einer gestellten Lernaufgabe vorgelegt wurde. Da hat die Schülerin oder der Schüler doch enorm viel Zeit investiert, war kreativ, hat umfangreich recher chiert und überzeugende inhaltliche Verknüpfungen hergestellt. Doch zwischen meinen bisherigen Eindrücken sowie den gezeigten Vorleis tungen aus dem Unterricht und der nun auf meinem Schreibtisch zur Korrektur und Bewertung liegenden Ausarbeitung zeigen sich erkennbare Diskrepanzen. Und bei aller Anerkennung für das Ergebnis und meinem auf intensiven Korrektur erfahrungen basierendem Wissen darum, dass es durchaus Unterschiede zwischen Unterrichtseindrücken und Leistungen selbstständig anzufertigender Ausarbei tungen geben kann, so stelle ich mir doch zwangsläufig die Frage, ob eine und, wenn ja, welche KI an der Ausarbeitung mitgewirkt hat und was dies nun für eine faire Bewertung bedeutet?

die es zu honorieren gilt? Und wenn dies so ist, was bewerte ich nun, ging es in der Aufgabenstellung doch um die schriftliche Auseinandersetzung mit einer Fragestellung aus dem Un terricht und nicht um KI-Kompeten zen? Doch womöglich kann ein KI-ge stütztes Arbeiten nur gelingen, wenn auch die im Zusammenhang mit dem Lernprozess intendierte inhaltliche Auseinandersetzung ausführlich durchdrungen wurde. Lassen womög lich von generativen Sprachmodellen begleitete Arbeitsprozesse Leistungen zu, die sonst unter dem Radar verbor gen geblieben wären, jedoch dem Po tenzial der Schülerin oder dem Schü ler entsprechen? Wurde womöglich einfach vorab zu wenig geklärt, ob und wie der KI-assistierte Erarbei tungsprozess zu dokumentieren ist? Oder wurde die Aufgabenstellung von der Schülerin oder dem Schüler gänz lich ohne KI gelöst? Was zeigen also die zwischen den Vorleistungen und Unterrichtseindrücken und dem zur Bewertung abgegebenen Aufsatz er kennbaren Diskrepanzen tatsächlich auf und wie gilt es damit in der kon kreten Beurteilungs- und Bewer tungssituation nun umzugehen? KI-Anwendungen im Alltag von Jugendlichen Die vom ‘Medienpädagogischen For schungsverbund Südwest (mpfs)’

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gebnis vielleicht vielmehr ein gekonn tes und äußerst anspruchsvolles Arbeiten mit klug gesetzten Prompts wider? Hat sich die Schülerin oder der Schüler das Ergebnis sekundenschnell ‘ausspucken lassen’ und dabei außer den Chatbot zu starten keine Eigen leistung erbracht oder wurden von der Schülerin oder dem Schüler vielmehr als Teil der Erarbeitung ein absolut stimmiges, d.h. mit der zu erarbeiten den Aufgabenstellung in besonderer Weise korrespondierendes digitales Kontextfenster aufgebaut, sodass die Gestaltung dieser Hintergrundarchi tektur eine enorme Leistung aufzeigt,

von DR. ANNETTE PETRI

Schulleiterin der Internatsschule

Schloss Hansenberg, aktuell abgeordnet in das Hessische Ministerium für Kultus, Bildung und Chancen, Referat III.A.3

W as also nun? Handelt es sich bei dem zur Korrektur und Bewertung vorgeleg ten Ergebnis um einen mehr als un verschämten und somit eindeutig mit ‘ungenügend’ zu bewertenden Täu schungsversuch oder spiegelt das Er

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durchgeführte JIM-Studie Jugend, Information, Medien. Basisunter suchung zum Medienumgang 12- bis 19-Jähriger aus dem Jahr 2025 stützt das, was Teil schulischer Realität ist: »Das Thema künstliche Intelligenz ist inzwischen im Alltag von Jugend lichen an gekommen. Es stellt sich nicht mehr die Frage, ob Jugendliche KI einsetzen, sondern wie häufig, in welcher Form und wofür. Dabei gaben 74 Prozent der Befragten an, dass sie KI für Hausaufgaben und zum Lernen verwenden, ein Anstieg von 9 Prozent gegenüber der Vorjahresbefragung. Die Häufigkeit, KI als Informations quelle zu nutzen, lag bei 70 Prozent und stellt einen Anstieg von 27 Pro zent gegenüber 2024 dar« (JIM-Stu die 2025: 61 ff.). 1 [s. Abbildung 1] Die Ergebnisse der JIM-Studie aus dem Jahr 2025 gekoppelt mit dem Wissen sowohl um die hohen Ge schwindigkeiten als auch die erkenn baren Qualitätssprünge von KI-An wendungen führen unweigerlich dazu, dass weder das im Einstieg skizzierte Beispiel noch das sich daraus erge bende Fragespektrum abstrakt sind und bleiben werden. Das Gegenteil ist der Fall. Und weil dies so ist, prägen Gespräche mit folgenden Inhalten nicht nur den Austausch in den Leh rerzimmern, sondern füllen gleicher maßen Diskussionen in Fach- und Gesamtkonferenzen, Fortbildungsver anstaltungen, Debatten zur ersten und zweiten Phase der Lehrkräfteaus bildung, wissenschaftliche Auseinan dersetzungen sowie bildungspolitische Diskurse:

schen Aufsatz ad acta legen oder gilt es nicht vielmehr auch selbst bewusst für die Bedeutung und den Wert von all jenen Leistungsnach weisen einzustehen, die von KI- Anwendungen innerhalb weniger Sekunden fehlerfrei gelöst werden können?  Fordern KI-Anwendungen geradezu auf und ein, Leistungsnachweise thematisch enger, methodisch ge führter und im Sinne der Bewertung kontrollierter und kontrollierbarer aufzustellen, oder sind nicht gerade inhaltlich herausfordernde, den Prozess integrierende und metho disch anspruchsvolle Aufgabenstel lungen die richtigen Antworten auf die Fragen der Zeit und den Ver antwortlichkeiten für die Zukunfts fähigkeit von Schülerinnen und Schülern?  Mit welchen Zumutungen sind Lehrkräfte, aber auch Schülerinnen und Schüler im Zusammenhang mit den Möglichkeiten konfrontiert, dass KI-Anwendungen gestellte Aufgaben vermeidlich besser und schneller erledigen können, sodass Anstrengung, Leistung und ge rechte Leistungsbewertung nicht nur obsolet, sondern geradezu absurd erscheinen könnten?  Wie können KI-robuste(re) Formate von Leistungsnachweisen ausse hen?  Fordert KI Schule primär im Sinne technischen Fortschritts heraus oder haben wir es hier vielmehr mit einem echten Paradigmenwechsel zu tun, der aktuell auch dazu führt, als wäre man mit Selbstverständ nissen von Leistungsbewertungen

»plötzlich auf einen anderen Plane ten versetzt worden, wo vertraute Gegenstände in einem neuen Licht erschienen, sich unbekannte hinzu gesellen, wir neue Vokabeln und neue Begriffe benötigen« (vgl. Kuhn 1976: 68, 123) und wenn dies so sein sollte, was macht das mit Lehrkräften, Schülerinnen und Schülern und Schule?  Lassen KI-Anwendungen auf ein mal etwas zu, was aufgrund unter schiedlicher Gegebenheiten bislang keiner Lehrkraft möglich sein konnte: jede Schülerin und jeden Schüler individuell und individuali siert zu fördern?  Öffnet sich womöglich gerade die Schwelle zu Formen und Formaten schulischen Lernens, die sich Lehr kräfte originär wünschen und die etwas möglich werden lassen, wo für sie sich mit der Immatrikulation auf den Weg gemacht haben und wofür sie Tag für Tag antreten: allen Kindern und Jugendlichen durch schulisches Lernen neue Welten öffnen und damit Chancen für ein selbstbestimmtes gedeihliches Leben mit auf den Weg geben?  Welche Kompetenzen benötigen Schülerinnen und Schüler, aber auch Lehrkräfte, um souverän mit der neuen Technologie zu inter agieren?  Welche rechtlichen und techni schen Anforderungen an das Bildungssystem gehen mit dem Einsatz von KI-Anwendungen einher? Nicht nur nicht einfach, sondern richtig schwierig Jede der zuvor aufgeworfenen Fragen trägt sicherlich das Potenzial für en gagiert zu führende Diskussionen in sich. Gleichzeitig, und dies liegt in be sonderer Weise in der Natur der Sa che , lässt sich keine der aufgeworfe nen Fragen schnell noch abschließend beantworten. Ohne an dieser Stelle ausführlich darauf eingehen zu kön nen, was an dieser Stelle die Natur der Sache ausmacht, nur so viel: Das Fin den von Antworten auf zuvor gestellte

Titelthema

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 Müssen wir in der Schule Leis tungsnachweise wie den klassi

Abbildung 1

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Stärken von KI-Anwendungen:  hohe Lösungsfähigkeit standardi sierter Anwendungen  Routineaufgaben werden sekun denschnell und fehlerfrei gelöst  Fähigkeit zur Mustererkennung (Sprach-, Bild- und Textmuster)  Fähigkeit zur Synthese unter schiedlicher Inhalte in ein Argumen tationsmuster  Echtzeit-Feedback-Schleifen: KI bietet unmittelbare Rückmeldung während des Lernprozesses, was den Lerneffekt massiv verstärkt.  Fehlersuche, im Zusammenhang mit Standardaufgaben Aktuelle Schwächen von KI-Anwendungen:  Schwächen in der Darstellung von Kausalitäten verbunden mit einem begrenzten Verständnis von Ursa che-Wirkungs-Zusammenhängen  Schwächen, hinsichtlich tiefgreifen der Erklärbarkeit und Nachvollzieh barkeit  Schwächen hinsichtlich von Kontextualisierungen und Transfer fähigkeiten  Ergebnisverzerrungen (Bias): Solche Ergebnisse entstehen, da die Trainingsdaten eines Sprach modells unausgewogene Inhalte sowie kulturelle Verzerrungen enthalten und diese Muster in den Ergebnissen reproduziert oder verstärkt werden  Halluzinationen (Scheinplausibilität von Ergebnissen unter anderem aufgrund geringer bzw. fehlender Quellenbindung) Wiederum diese Auflistung in einen Dialog mit der Frage gestellt, welche Prüfungsformate und Leistungs bewertungen von eher geringer bzw. von eher hoher Robustheit gegenüber Täuschungen sind, so ergibt sich dieses Bild: Formate von Leistungsnachweisen und Bewertungsmöglichkeiten von eher geringer Robustheit gegenüber Täuschungsmöglichkeiten sind: Standardaufgaben wie einfache Zusammenfassungen, Überset zungen, Kenntnisse von Gramma tikregeln →

Aufgaben, die primär reproduzier bare Kenntnisse und Wissens strukturen in den Mittelpunt stel len (deklarative Wissenselemente wie historische Daten) Lösungen, die keine oder geringe Begründungstiefen verlangen Aufgaben ohne Prozesscharakter Formate von Leistungsnachweisen und Bewertungsmöglichkeiten von eher hoher Robustheit gegenüber Täuschungsmöglichkeiten sind: Aufgabenstellungen, die Begrün dungen verlangen (unter anderem Begründung von Lösungswegen, getroffenen Entscheidungen, he rangezogenen bzw. verworfenen Quellen) Prozessen nötig macht und somit das Wie besonders fokussieren (prozedurale und metakognitive Wissensstrukturen unter anderem Planungsskizzen, Zwischenergeb nisse, mögliche, aber verworfene Lösungswege, Alternativen, Port folio, Lerntagebuch, Begründung des Endprodukts, Wissen über das Wissen) Aufgabenstellungen, die sich auf Spezialkenntnisse und Nischen anwendungen beziehen Aufgabenstellungen mit Refle- xionsanteilen (unter anderem Reflexion des eigenen Arbeits prozesses, Quellenkritik, Reflexion denkbarer Alternativen) → → → → → → → Aufgabenstellungen, deren Lösung die Sichtbarkeit von Aufgabenstellungen mit prakti schen Anteilen (zum Beispiel szenische Darstellungen, experi mentelles Arbeiten, Bewegungs abläufe, Durchführung von Be fragungen, Nutzung außer- schulischer Lernorte) Kombinationen auf schriftlichen, mündlichen (und fachpraktischen) Formaten Bringt man darüber hinaus zuvor skiz zierte Stärken und Schwächen von KI Anwendungen nicht nur mit Formaten von Leistungsnachweisen in eine ge dankliche Verbindung, sondern damit unmittelbar verknüpft mit den drei in Hessen etablierten Anforderungs bereichen nebst konkretisierenden → →

Fragen ist nicht nur nicht einfach, sondern richtig schwierig 2 , was unter anderem daran liegt, dass  schulische bzw. akademische Leis tungen vielfach über Sprache ge prüft werden,  der Umgang mit (kontinuierlichen und diskontinuierlichen) Texten und das Erstellen eigener Texte zu den in und von vielen Fächern geteilten Selbstverständnissen fachlicher Kompetenzentwicklung zählt (Lite ralität, Literacy),  Selbstverständnisse schulischen Lernens und Lehrens, inklusive da mit verbundener Rollenverständ nisse, in den Fokus rücken,  Fragen, welche Leistungen welchen Wert besitzen, zur Diskussion stehen,  wissenschaftliche und ethische Selbstverständnisse von Wissen herausgefordert werden,  rechtliche Grauzonen für den Ein satz dieser Technologie bestehen. Vor dem Hintergrund der die Beiträge dieses Themenheftes umfassenden Klammer ‘Leistungsbewertung’ soll im Weiteren der Frage nachgespürt werden, was es zum jetzigen Zeit punkt bedeuten würde, den klassi schen Aufsatz samt etablierten Leis tungsbewertungen und damit ver bundenen Rückmeldungen ad acta zu legen, nur weil es in den Logiken von KI-Anwendungen liegt, gerade dieses Format in Bereichen eines entspre chenden Erwartungshorizontes se kundenschnell und fehlerfrei zu lösen und stattdessen den Weg zu bestrei ten, schnell und ausschließlich auf KI robuste Prüfungs- und Bewertungs formate zu setzen. Dabei steht das Bild des klassischen Aufsatzes für all jene Aufgabenstellungen und zu be wertende Leistungsnachweise, deren Lösungen in besonderer Weise aktuell bestehenden KI-Logiken entspre chen. Bei der Beantwortung der Frage, von was die Rede ist, wenn nach KI robusten Prüfungs- und Bewertungs formaten gesucht wird, lohnt es sich, vor diesem Hintergrund zunächst die technisch-funktionalen Stärken und Schwächen von KI-Anwendungen genauer in den Blick zu nehmen.

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Operatoren, so liegt folgender Schluss nahe:  KI-Anwendungen lösen Aufgaben stellungen auf höchstem Niveau, die dem Anforderungsbereich I Reproduktion/Produktion ent sprechen und zum Beispiel über die Operatoren Nennen, Beschreiben, Beschriften, Zusammenfassen, Wiedergeben zu bearbeiten sind.  KI-Anwendungen lösen Aufgaben eher auf mittlerem Niveau, die dem Anforderungsbereich II Anwendung entsprechen und zum Beispiel über die Operatoren Analysieren, Aus werten, Erklären, Vergleichen Cha rakterisieren, Erläutern, Untersu chen zu bearbeiten sind.  KI-Anwendungen zeigen Schwä chen bei der Lösung von Aufgaben, die dem Anforderungsbereich III Transfer entsprechen und zum Bei spiel über die Operatoren Erörtern, Begründen, Interpretieren, Disku tieren, Beweisen, Verfassen zu be arbeiten sind. 3 Entsprechend naheliegend, und da bei im Sinne einer nicht von der Hand zu weisenden Notwendigkeit aktiver Täuschungsprävention, scheint es, Aufgabenstellungen und Bewer tungsformate zukünftig KI-robust zu gestalten bzw. die Eigenleistung in KI-integrierenden Aufgabenforma ten transparent zu machen. Doch was würde dies bedeuten? Den bis herigen Gedankengang einmal radi kal fortgesetzt würde dies bedeuten, dass unter anderem lexikalische Kenntnisse, Orientierungswissen, Wissen von Definitionen und metho dische Fähigkeiten aus den Anforde rungsbereichen I und II zugunsten KI-robuster Anforderungen in Leis tungsnachweisen keinen Platz mehr finden können. Entwickelte Kom petenzen von Schülerinnen und Schülern, die sich primär den Anfor derungsbereichen I und II zuordnen lassen, würden für die Leistungs bewertung keine Rolle mehr spielen und damit auch keinen Wert mehr haben. Für eine stimmige Gesamt darstellung bislang notwendige und in der Leistungsbewertung honorier te Gedankengänge, die allen drei

Anforderungsbereichen eine Bedeu tung beimessen, würden einzig noch den Transferbereich fokussieren. Der Wert von Leistungen, die bislang pri mär die Bewertungsbereiche ausrei chend oder befriedigend spiegeln, würde infrage gestellt werden. Doch will man diese Entwicklungen wirk lich und was würde dies für das Ler nen bedeuten? Wäre es tatsächlich fair bzw. erhöht sich die Fairness von Bewertungen, den Anforderungs bereichen I und II zukünftig eine deutlich geringere oder sogar keiner lei Bedeutung mehr beizumessen? Braucht es nicht gerade in einer Welt von KI zentrale Grundkenntnisse und Grundkompetenzen als immerwäh rende Bezugs- und Ankerpunkte für das Treffen mündiger Entscheidun gen? Weder die Faszination und Begeis terung über die Möglichkeiten von KI zur Gestaltung von neuen Aufgaben stellungen mit hohen individuellen und individualisierten Lernpotenzialen noch die Sorge und der Ärger über Täuschungen mit KI sollten, so zumin dest meine Einschätzung, die natür lich zur Diskussion steht, den klassi schen Aufsatz infrage stellen. Upskilling, Deskilling und Eigenleistung als Wert Doch was braucht ein Bekenntnis zum klassischen Aufsatz , wohl wissend, ob der mit den skizzierten KI-Logiken sich eröffnenden Möglichkeiten von Täuschungen, die das Potenzial ha ben, faire Leistungsbewertungen schier ad absurdum führen zu kön nen? Vieles lässt sich hier diskutieren. Zentral scheinen auch folgende bei den Aspekte zu sein: Das Bekenntnis zum klassischen Aufsatz in einer Welt von KI braucht eine Verständigung darüber, welche Rolle KI-Anwendungen in der Erarbei tung des klassischen Aufsatzes spie len können, dürfen und sollen. Es geht also darum auszuloten und aus zubuchstabieren, unter welchen Be dingungen KI-Anwendungen Lernen nicht nur unterstützen, sondern in be sonderer Weise großartige Möglich

keiten eröffnen, die ohne KI so nicht zur Verfügung stünden. Gemeint sind hier all jene erst durch KI zur Ver fügung stehenden Formate, die für echte Lerngewinne stehen ( Upskil ling ), die sich zum Beispiel in der un terstützenden Reduzierung von Lern barrieren, in der Individualisierung des Lerngegenstandes, in Anregungen zur inhaltlichen Vertiefung, in Formaten von Feedback, Feedup und Feedfor ward oder in Impulsen zur Reflexion zeigen (vgl. Terfloth 2025). 4 Das Bekenntnis zum klassischen Aufsatz in einer Welt von KI benötigt außerdem und weiterhin ein klares Bekenntnis zum Wert von Eigenleis tungen und einer gemeinsam geteil ten Haltung, dass Täuschungen nicht in Ordnung sind. Nur weil in einer Welt von KI, von Scanstiften, KI-gestützten Smart-Brillen und ‘In-Ear-Kopf hörern’ vieles möglich ist, heißt das nicht, dass das auch in Ordnung ist. pädagogische Debatten Es steht außer Frage, dass vor dem Hintergrund der bereits zur schu lischen Realität gehörenden und sich sicherlich auch weiterhin aufzeigen den unerlaubten Nutzung von KI-An wendungen möglichst klare Antwor ten auf neue, erst durch KI möglich werdende Täuschungen entwickeln müssen. Vorliegender Beitrag stellt diese Notwendigkeit in keiner Weise in Frage oder gar in Abrede. Gleichzeitig, und diese These gilt es gemeinsam in aller ihr gebührenden Kontroversität zu diskutieren, sollte sich Schule auf kein ‘Hase-Igel-Spiel’ einlassen, mit KI-Anwendungen als dem Igel und dem Wunsch nach täuschungs- robusten Leistungsnachweisen und Leistungsbewertungen als dem Hasen – allein aufgrund der Entwicklungs geschwindigkeiten von KI-Anwendun gen kann dieses Wettrennen nur ver loren gehen. Es sollte außerdem außer Frage stehen, dass KI-Anwendungen, wann immer fachlich, didaktisch, methodisch und pädagogisch sinnvoll, selbstverständliche Bestandteile KI als Booster für didaktische und

Titelthema

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schulischen Lernens sein sollen und sein können. Gerade für die Förderung selbstständigen Lernens mit KI-An wendungen in der Rolle als Sparrings partnern und der Weiterentwicklung von Aufgabenstellungen und Lernfor maten mit Prozessorientierung trägt KI das Potenzial in sich, zum Booster oder sogar zu einem echten Game changer zu werden. Bereits von Schu len eingeschlagene Wege einer insti tutionalisierten Verankerung und Förderung selbstständigen Lernens von Schülerinnen und Schülern sollten von den Kehrseiten von KI nicht in frage gestellt, sondern selbstbewusst weiterverfolgt werden – KI öffnet gerade für Formate selbstständigen Lernens Möglichkeiten, die es in die ser Form bislang nicht gab. Das Prin zip »robust prüfen, klug fördern« darf hier gelten. Zu der im Titel formulierten Frage möchte ich mich abschließend wie folgt verhalten: Ob sich Schule zu künftig vom klassischen Aufsatz ver abschiedet oder vielmehr auf der Ba sis guter Gründe selbstbewusst auch weiterhin zum klassischen Aufsatz bekennt, sollte weder primär noch ausschließlich unter dem Vorzeichen von KI geführt werden. KI darf für die Diskussion »Welche Aufgabenstellun gen, Prüfungsformate und Formen von Leistungsbewertungen sind im Sinne von Lernen und Bildung zeitge mäß?« gerne Motor auch für eine zeitgemäße Prüfungskultur sein, die Diskussion selbst sollte aber in beson derer Weise didaktisch und pädago gisch geführt werden. Quellenverzeichnis Hochschule.digital Niedersachsen (2025): Foliensatz_Pruefungsformate_KI-resistent _er_gestalten. https://www.twillo.de/ edu-sharing/components/render/f34b4b 7d-2a41-4021-9f8a-708641c54540 (abgerufen am 10. April 2026). Kuhn, Thomas S. (1976): Die Struktur wissen schaftlicher Revolutionen. Frankfurt am Main. Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (2025): JIM-Studie Jugend, Information, Medien – Basisuntersuchung zum Medienumgang 12- bis 19-Jähriger. Terfloth, Andreas (2025): neue Möglichkeiten durch KI im begabungsförderlichen Unter

GLOSSAR

Bias: Bias bedeutet Vorurteil und beschreibt systematische Fehler bei der Generierung von Antworten durch algorithmische Verzerrung. Solche Ergebnisse entstehen, da die Trainingsdaten eines Modells unausgewogene Inhalte sowie kul turelle Verzerrungen enthalten und diese Muster in den Ergebnissen re produziert oder verstärkt werden. Besonders problematisch wird Bias, wenn dadurch zum Beispiel Stereo typisierung oder Diskriminierung verstärkt wird. Schulen müssen da her kritisch mit KI-Ausgaben um gehen und Lernende für solche Verzerrungen sensibilisieren. Chatbot: KI-gestützte Konversa tionsschnittstelle, die Interaktionen in natürlicher Sprache und menschenähnlichen Gesprächen durchführen kann. Halluzination: Phänomen, bei dem ein KI-System Inhalte erzeugt, die plausibel erscheinen, aber sachlich falsch, unsinnig, nicht plausibel, irrelevant, inkohärent etc. sind. Halluzinationen ergeben sich, wenn die KI auf unzureichende oder falsche Daten zurückgreift. generative KI: im eigentlichen Sinn ein Konzept, das sich auf die Fähig keiten von Maschinen bezieht, menschliche kognitive Funktionen wie zum Beispiel das Verstehen von Sprachen, das Erkennen von Mus tern, das Lösen von Aufgaben nachzuahmen. Im Zusammenhang mit dem Beitrag meint KI nicht nur

vom Juni 2025, gehalten und veröffentlicht durch die Hochschule.Digital Niedersachsen. 3 Die getroffene Einordnung, dass KI-Anwendun gen Schwächen bei der Lösung von Aufgaben stellungen aus dem Anforderungsbereich III zei gen, darf nicht pauschal verstanden werden. So lösen KI-Anwendungen zum Beispiel Fragestel lungen, die eine Pro-Kontra-Sichtweise verlan gen, inhaltlich sehr zuverlässig und differenziert. 4 Im Unterschied zum Upskilling steht Deskilling . Deskilling beschreibt den Verlust kognitiver Kom petenzen, wenn KI-Anwendungen Lernprozesse dominieren, Ergebnisse liefern, Lösungen nennen und Lernschritte abnehmen, die für die Kompetenz entwicklung notwendig wären (vgl. Terfloth 2025). das Konzept, sondern auch die hierfür zur Verfügung stehenden Tools. Kontextfenster: In Bezug auf KI versteht man unter Kontextfenster die Menge und die Qualität der In formationen, die ein KI-Modell im Laufe einer Interaktion beibehalten oder auf die es sich beziehen kann bzw. soll. Ein größeres und quali tätsvolleres Kontextfenster ermög licht schlüssigere, differenziertere und detailliertere Antworten. Prompt/Prompting: bezeichnet das gezielte Formulieren von Ein gaben an KI-Systeme, um kontext bezogene und reflektierte Ergeb nisse zu erhalten. Im Unterricht dient Prompting nicht als tech nischer Trick , sondern als Meta kompetenz zur Steuerung, Bewertung und Reflexion von KI Ausgaben. Für Lehrkräfte ist das Verständnis von Prompting wichtig, um KI gezielt und sinnvoll im Unterricht einzusetzen. Prompt Engineering: Prompt Engineering bezeichnet die gezielte Gestaltung und Optimierung von Prompts, um bessere Ergebnisse aus KI zu erzielen. Dazu gehören Techniken wie Rollenvergabe (»Du bist ein Lehrer«) oder Format- vorgaben. Für Schulen ist Prompt Engineering eine wichtige Kom petenz, da es die Qualität von KI-gestütztem Lernen beeinflusst. Es gilt als eine Kernkompetenz im KI-Zeitalter.

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richt: Impulse für die Praxis. https://www. fachportal-hochbegabung.de/oid/10255/ (abgerufen am 10. April 2026).

1 Seit dem Jahr 1998 wird die JIM-Studie jährlich durchgeführt. Untersucht wird der Medienum gang der 12- bis 19-jährigen. Seit dem Jahr 2023 werden auch Daten zur KI-Nutzung benannter Zielgruppe erhoben. 2 Gewählte Formulierung, dass wir es hier mit ei nem Zusammenhang zu tun haben, der nicht nur nicht einfach , sondern vielmehr richtig schwierig ist, steht in Anlehnung an einen Vortrag mit dem Titel ‘Prüfungsformate KI-resistent(er) gestalten’

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Leistungsbewertung reflektiert und umsichtig gestalten

Titelthema

Schulische Leistungsbewertung steht immer wieder unter Recht fertigungsdruck. Zwischen indivi dueller Förderung, alternativen Rückmeldeformaten und dem An spruch auf Vergleichbarkeit stellt sie ein bildungspolitisches Kon fliktfeld, häufig verbunden mit Ar beitsverdichtung für Lehrkräfte, dar: differenzierter fördern, indivi dueller rückmelden, vielfältiger prüfen – und zugleich objektiv, gerecht und rechtssicher bewer ten. Umso wichtiger ist die Rück besinnung auf Grundlagen: Was verstehen wir unter Leistung, wel chem Zweck dient ihre Bewertung – und was ist unter schulischen Bedingungen verlässlich leistbar?

Anforderungen. Schülerinnen und Schüler lernen, sich an eigenen und fremdgesetzten Maßstäben weiter zuentwickeln. Und für Lehrkräfte folgt daraus: Leistungsbewertung ist kein tech nischer Akt, sondern Kern professio nellen Handelns. Leistungsmessung und Leistungsbewertung unterscheiden Didaktisch zentral ist die Unterschei dung zwischen Leistungsmessung (Messung und Erhebung der Leis tung) und Leistungsbewertung als Bewertung durch pädagogische Ein ordnungen anhand ausgewählter Maßstäbe. Messung kann standardi siert und zunehmend digital unter

von PROF. DR. SUSANNE LIN-KLITZING Vorsitzende des Deutschen Philologen verbandes

Leistung aus bildungs theoretischer Sicht Im Sinne Wolfgang Klafkis ist Leistung das Ergebnis und der Vollzug einer zielgerichteten Tätigkeit, die Anstren gungsbereitschaft, Selbstüberwin dung und Orientierung an Güte maßstäben verlangt. Leistung umfasst damit Einsatzbereitschaft, Ausdauer und die ernsthafte Aus einandersetzung mit fachlichen

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stützt erfolgen. Bewertung hingegen bleibt ein komplexer Abwägungspro zess, der Fachlichkeit, Erfahrung und Verantwortungsbewusstsein erfor dert. Die Perspektive der Lehr kräfte: zwischen Anspruch und Belastung Lehrkräfte bewerten täglich. Leis tungsbewertung ist kein Zusatz, son dern permanenter Bestandteil des Unterrichts. Zunehmende Erwartun gen an individuelle Rückmeldungen, an Integration neuer Prüfungsforma te, rechtliche Belastbarkeit der Be wertung, Anforderungen an Trans parenz und Nachvollziehbarkeit bei wachsender Heterogenität der Lern gruppen erhöhen die Ansprüche an das, was Lehrkräfte leisten sollen. Wir Lehrkräfte brauchen dafür sowohl klare Orientierungsnormen als auch Gestaltungsspielräume und vor allem gute Rahmenbedingungen, um Leis tungsbewertung verantwortungsvoll gewährleisten zu können. Bezugsnormen: Maß- stäbe entscheiden über Sinn – und Aufwand Wie Leistungen bewertet werden, hängt entscheidend von den Bezugs normen, von der sozialen (Vergleich), individuellen (Lernfortschritt) und kri terialen Bezugsnorm (fachliche Anfor

derungen) ab. Die soziale Bezugsnorm ist vergleichsweise einfach handhab bar, beantwortet aber nicht die Frage nach der Erfüllung der fachlichen An forderungen. Die individuelle Bezugs norm ist pädagogisch wertvoll, führt jedoch zu hohem Aufwand durch dif ferenzierte Beobachtung und Rück meldung und vernachlässigt die fach liche Ausrichtung. Die kriteriale Be zugsnorm sichert die Fachlichkeit der Leistungsbewertung bei klaren Erwar tungshorizonten und ermöglicht effi ziente Korrekturprozesse. Eine profes sionelle Leistungsbewertung sollte aus meiner Sicht zwei Perspektiven verbinden, nämlich schwerpunkt mäßig die kriteriale, »Was wurde fach lich erreicht?«, und immer wieder auch die individuelle, »Welche Entwicklung ist sichtbar?«. Diese Balance ist päda gogisch notwendig – aber sie muss im Rahmen des Machbaren bleiben und sollte mit einer klaren Prioritätenset zung erfolgen: Die kriteriale Bezugs norm bildet das Fundament, die indivi duelle Perspektive ergänzt sie gezielt. ‘Weiterentwicklung der Prüfungskultur’ Eine reflektierte Auseinandersetzung um eine ‘Weiterentwicklung der Prü fungskultur’ hin zu einer stärkeren Vielfalt der Formate und zu einer stär keren Prozessorientierung, auch mit digitalen Möglichkeiten, wird uns zu Recht abverlangt. Insbesondere unter

aktuellen Bedingungen ist dabei mit zu bedenken: Jede gewünschte zusätzli che Differenzierung verursacht auch Mehraufwand. Neue Prüfungsformate können klassische Formate ergänzen, sollten sie aber nicht beliebig vermeh ren. Rückmeldeformate müssen prak tikabel und an der kriterialen Bezugs norm orientiert bleiben. Ziffernnoten behalten ihre Funktion als effizientes und verständliches Instrument. Konsequenzen für Bildungspolitik und Praxis Schulische Leistungsbewertung soll fachlich fundierte, transparente und von Lehrkräften verantwortete Rück meldung über Bildungsprozesse, Fachwissen und Kompetenzstände der Schülerinnen und Schüler geben. Aus Sicht der Lehrkräfte ergeben sich daraus Forderungen an die Politik: Vertrauen in unsere professionelle Urteilskraft tut Not auf der Basis von klaren, verbindlichen Kriterien statt übergroßer bürokratischer Detail steuerung, realistische Erwartungen an Rückmeldeformate müssen ge meinsam sorgsam reflektiert werden – und wir brauchen angemessene Zeitressourcen für professionelle Be wertungsprozesse, gerade auch beim Abitur. Leistungsbewertung braucht um unserer Schülerinnen und Schüler willen Qualität – und Qualität bedarf guter Arbeitsbedingungen für uns Lehrkräfte.

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Foto: mpix-foto|AdobeStock

Der Fachverband Deutsch Hessen

D ie Gesellschaft für Hochschul germanistik (GfH) und der Fachverband Deutsch (FV) bil den als zwei Teilverbände den Deut schen Germanistenverband (DGV). Der DGV stärkt die Stimme der deut schen Germanistik in bildungs- und wissenschaftspolitischen Diskussio nen, vernetzt seine Mitglieder in Schule und Wissenschaft und trägt zur Förderung des germanistischen Nachwuchses bei. Der Fachverband Deutsch vertritt dabei die schulische Seite und umfasst Lehramtsstudie rende, Lehrkräfte im Vorbereitungs dienst und Lehrkräfte für das Fach Deutsch an allen Schulformen und Fortbildungsinstitutionen. Wir möch ten als FV dem Fach Deutsch in der Unterrichtspraxis und in der Bildungs planung eine starke Stimme verlei hen. Dazu beachten wir in der Ver bandsarbeit alle germanistischen Teildisziplinen und sämtliche Phasen der Aus-, Fort- und Weiterbildung von Deutschlehrkräften. Wir sind als Teilverband im DGV auch Mitglied in Gremien der Wissenschafts- und Bildungspolitik wie etwa dem Rat für deutsche Rechtschreibung oder dem Gremium für schulgrammatische Terminologie. Das Schulfach Deutsch ist ein we sentlicher Baustein zu einer allgemei nen Bildung. Es befähigt die Schüle rinnen und Schüler grundsätzlich zur mündlichen, schriftlichen und ge danklichen Teilhabe an der Kultur. Lesen, Schreiben, Sprechen und Zu hören sind zentrale Bildungsauf gaben. Für uns als Landesverband Hessen ist dies die Leitlinie unserer Tätigkeit. Unsere jährlichen Fortbil dungsveranstaltungen stehen seit über drei Jahrzehnten im Zeichen dieser Bildungsaufgaben. Im Bereich Lesen liegt unser Augenmerk vor allem auf der Beschäftigung mit Jugend literatur. Beim Sprechen, Zuhören und Schreiben geht es uns vor allem um eine breite Stärkung der Bildungs sprache Deutsch an den hessischen Schulformen und die Schaffung moti

Fachverbände stellen sich vor

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n Flyer zur Fortbildung 2026

vierender Schreibanlässe. Der Fach verband Deutsch im Deutschen Ger manistenverband setzt sich für eine besondere schulische Sensibilität gegenüber Sprache(n) in ihren unter schiedlichen Gebrauchskontexten ein und liefert hierzu fachliche Expertise in öffentliche Diskurse. Seit einigen Jahren erscheinen in unseren Ver anstaltungen auch die Felder Digita lisierung und neue Medien. Der FV Hessen übernimmt dabei einen erwei terten Literaturbegriff, der etwa For mate wie Film, Serie oder GraphicNo vel beinhaltet und geht im Bereich der Digitalisierung die Nutzung von KI und SocialMedia-Formaten im Deutsch unterricht an. Für die Organisation und Durchführung unserer Fortbil dungsveranstaltungen haben wir mit dem Institut für Jugendbuchfor schung und der germanistischen Lite raturdidaktik zwei tatkräftige Partner an der Goethe-Universität in Frank furt am Main. Mit diesen Partnern leisten wir einen wichtigen Beitrag

zum Wissenstransfer zwischen For schung und Schule. Vor zwei Jahren haben wir uns im Rahmen dieser Fort bildungen mit den Möglichkeiten der Nutzung von KI im Deutschunterricht beschäftigt. In diesem Frühjahr haben neue Zugänge zur Holocaust- und La gerliteratur im Kontext von Wertever mittlung und Werteorientierung im Deutschunterricht im Fokus gestan den. Mit dieser Veranstaltung haben wir den seit 2022 im Fachverband Deutsch verankerten Arbeitsschwer punkt ‘Werte und Demokratie lernen im Deutschunterricht’ aufgegriffen. Als Verband wollen wir diese Fort bildungsformate aktiv gestalten und weiterentwickeln und neben den Präsenzveranstaltungen zunehmend digitale Angebote aufbauen. Unser Anspruch ist, Fortbildungen zu aktu ellen und wichtigen Herausforderun gen anzubieten, denen wir als Lehr kräfte im Deutschunterricht immer wieder begegnen. Dabei soll aber auch eine inhaltliche Präzisierung

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erfolgen, denn das Fach Deutsch kann nicht das Sammelbecken für sämtliche sprachliche Herausforderungen im Kon text von Schule sein. Aus diesem Grund sieht der Vorstand im FV Hessen, neben dieser auf die Unter richtspraxis bezogenen Arbeit, seine Auf gabe auch darin, die Interessen und Anlie gen der Deutschlehrkräfte und des Faches Deutsch im Land Hessen gegenüber der Politik und öffentlichen Verwaltung zu ar tikulieren und zu vertreten. Ebenso wollen wir die Kooperation und Vernetzung mit anderen schulischen Fachverbänden und Lehrkräftevertretungen suchen, um ge meinsame Interessen und Anliegen brei ter bearbeiten zu können. Für unsere Mitglieder stellen wir viermal im Jahr die gedruckte Version der Mittei lungen des Deutschen Germanistenver bandes zur Verfügung, wobei es zusätzlich eine Online-Version mit Zugriff auf neue und alte Ausgaben gibt. Darüber hinaus haben unsere Mitglieder die Möglichkeit, vergünstigte Konditionen für einschlägige Fachzeitschriften zu erhalten. Unser digi taler Newsletter mit ausgewählten fachli chen und fachpolitischen Informationen erscheint zweimal im Jahr und wird über E-Mail zugestellt. Daneben haben unsere Mitglieder Zugriff auf unser Intranet mit Beiträgen von Tagungen, Berichten über Fortbildungen und Beispielen aus der Unterrichtspraxis. Der Fachverband Deutsch in Hessen möchte eine Plattform für kollegialen Austausch und Begegnung sein, er möchte Deutschlehrkräfte in allen beruf lichen Phasen begleiten und mit ihnen gemeinsam an Fort- und Weiterbildun gen arbeiten und Interessen der Kollegin nen und Kollegen in einer sich verändern den Bildungslandschaft vertreten. Philipp Mohm | Hessischer Landesvorsitzender des Fachverbands Deutsch im Deutschen Germanistenverband

12 Historisch-politische Lernorte | Fachverbände stellen sich vor

n Das ehemalige Krankenhausgebäude steht seit 2006 leer. Es soll mitsamt Gelände zukünftig im Rahmen des Projektes ‘Gedenk- und Lernort Kalmenhof’ entwickelt werden Foto: Gedenkstätte Hadamar, 2024

Der Kalmenhof Von der fortschrittlichen Fürsorgeeinrich- tung zur Mordstätte der NS-’Euthanasie’ 1888 gründeten Frankfurter Bürger und Sozialpolitiker unter schiedlicher Konfessionen den gemeinnützigen ‘Verein für die Idiotenanstalt zu Idstein’, der zum Träger einer Behinderten- und Fürsorgeeinrichtung im nahe gelegenen Idstein wurde. Der Verein erwarb dort Gelände und den Gebäudekomplex ‘Kal menhof’. Die Zahl der untergebrachten sogenannten Zöglinge wuchs stetig. Im Laufe der Zeit wurden aus diesem Grund meh rere Häuser dazugekauft, zum Teil abgerissen und neu gebaut. Z iel der Einrichtung war, die dort untergebrachten Men schen zu pflegen, berufs Vor allem in den 1920er-Jahren verstand sich die Heilerziehungs anstalt Kalmenhof als ein Ort des

vorbereitend zu betreuen und nach Möglichkeit auszubilden. Der Kalmenhof verfügte deshalb über Kindergartenräume, Klassen zimmer und verschiedene Ausbil dungsstätten wie eine Gärtnerei, Bäckerei, Schmiede, Schneiderei und Schreinerei. Die Einrichtung nahm Kinder evangelischen, katholischen und jüdischen Glaubens auf und gewährleistete für Letztere auch die Versorgung mit koscheren Speisen.

Fortschritts. Hier fanden neue Therapiekonzepte Anwendung. Bald nach der nationalsozialisti schen Machtübergabe 1933 wurde der Kalmenhof gleichgeschaltet, unter kommunale Kontrolle ge bracht und nach nationalsozialisti schen Vorstellungen ausgerichtet. 1 Wo zuvor die Erziehung und Aus bildung von Kindern und Jugend lichen mit Behinderungen im Vordergrund stand, wurden die Zöglinge in der zunehmend über füllten Einrichtung nun unzu-

HINWEIS

Weitere Informationen und Kontakt

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https://fachverband- deutsch.de/organisa tionsstruktur/landes verbaende/lv-hessen/ hessen@fachverband-deutsch.de

reichend betreut und verpflegt, während man ihre Arbeitskraft aus beutete. Viele wurden außerdem Opfer von Zwangssterilisationen. Der Kriegsbeginn stellte einen weiteren Einschnitt auf dem Kalmen- hof dar. Bereits ab Oktober 1939 erhöhte sich die Zahl der Todesfälle erheblich. Im Zuge der ‘Aktion T4’ erhielt der Kalmenhof die Funktion einer ‘Zwi schenanstalt’ für die Tötungsanstalt Hadamar. In dieser ‘Zwischenanstalt’ wurden die zur Ermordung bestimm ten Patientinnen und Patienten ge sammelt. Zwischen Januar und Juli 1941 deportierten die Verantwort lichen über 730 Personen von und über Idstein nach Hadamar, wo sie in der Gaskammer der Tötungsanstalt ermordet wurden. 2 Um den Jahreswechsel 1941/ 1942 herum entstand auf dem Kalmenhof eine ‘Kinderfachabteilung’. Diese ‘Fachabteilungen’, also Tatorte der reichsweit durchgeführten ‘Kinder euthanasie’, gab es in über dreißig Anstalten und Kliniken im Deutschen Reich. Ärztinnen, Ärzte und Pflegekräfte töteten dort über 5000 Kinder und Jugendliche, die als behindert stig matisiert wurden. 3 Im Kalmenhof war die ‘Kinderfachabteilung’ im Kranken hausgebäude der Anstalt unterge bracht. Tatsächlich mordeten die Ärztin Mathilde Weber, der Arzt Hermann Wesse und die Kranken schwestern Maria Müller, Frieda Wind müller und Änne Wrona auch eigen mächtig – außerhalb der ‘Kinder- euthanasie’ – im Rahmen der soge nannten dezentralen ‘Euthanasie’. Insgesamt tötete das medizinische Personal bis Kriegsende über 700 Kinder, Jugendliche und Erwachsene mit Spritzen, überdosierten Medika menten sowie mittels unterlassener medizinischer Hilfeleistung und Nahrungsentzug. Die Leichen der Ermordeten wurden zunächst in der nahegelegenen Lei chenhalle ‘gelagert’ und anschließend bestattet. Dafür nutzte die Anstalt zuerst den städtischen Friedhof, dann den in Beschlag genommenen jüdi

schen Friedhof. Letztlich errichtete man auf dem anstaltseigenen Acker ein Gräberfeld – so konnte man den Umfang des Mordens leichter ver schleiern. Nach der Befreiung durch die Ame rikaner im Frühjahr 1945 wurden die Täterinnen und Täter verhaftet und angeklagt. Einige mussten sich 1947 vor Gericht verantworten. Die mit den Urteilen beschlossenen Strafen fielen größtenteils gering aus. In vielen Fällen erfolgten später Begnadigungen, die nicht zuletzt auch aus Initiativen aus der Idsteiner Bevölkerung hervorgin gen. Der Kalmenhof wurde nach Kriegs ende als Behinderten- und Jugend hilfe-Einrichtung vom späteren Lan deswohlfahrtsverband Hessen (LWV) weitergeführt. Die Verbrechen und Vorkommnisse aus den Jahren 1933 bis 1945 wurden lange Zeit aktiv ver drängt und geleugnet. Den Anstoß zur Aufarbeitung der Geschichte und zur Erinnerung an die Opfer der ‘Eutha nasie’-Verbrechen auf dem Kalmen hof gab eine regionale Jugendinitia tive in den 1980er-Jahren. In diesem Jahrzehnt wurde nach ersten For schungen 4 eine Gedenklandschaft mit Mahnmal auf der Gräberfläche errich tet und eine Ausstellung zur Ge schichte des Kalmenhofs realisiert. Eine kleine, 2024 überarbeitete Ver sion der Ausstellung steht im Verwal tungsgebäude des Kalmenhofs – heute Vitos Teilhabe gGmbH – und klärt dort über die Verbrechen wäh rend der Zeit des Nationalsozialismus auf. Nachdem 2016 das ehemalige Krankenhausgebäude veräußert wer den sollte, kam es zu Protesten. Es formierte sich bürgerschaftliches Engagement, das dort die Einrichtung eines Gedenkortes und aktive Gedenk- und Bildungsarbeit forderte. Dem folgte ein intensiver Auseinanderset zungsprozess, begleitet von neuen Forschungen, die ein umfassenderes Bild der Geschichte des Kalmenhofs ermöglichten. 5 Das Projekt ‘Gedenk- und Lernort Kalmenhof’, welches im Auftrag des Landeswohlfahrtsver bandes Hessen von der Gedenkstätte

ADRESSE

Gedenk- und Lernort Kalmenhof Auf dem Gelände der Vitos Teil habe gGmbH Veitenmühlweg 10 | 65510 Idstein Ein Gedenkort der Gedenkstätte Hadamar Mönchberg 11 | 65589 Hadamar Telefon: +49 (0) 6433 91845 – 01

Historisch-politische Lernorte

E-Mail: gedenkort-lernort- kalmenhof@lwv-hessen.de

Website: https:// www.gedenk-und- lernort-kalmenhof. de

Hadamar betreut wird, stand als Ergebnis am Ende dieses Prozesses. Ein neuer Gedenkort entsteht Der Gedenk- und Lernort Kalmenhof wird in den nächsten Jahren baulich weiterentwickelt. Zwei Ausstellungen sollen dabei die historischen Orte des Krankenhausgebäudes, der Leichen halle und der Gedenklandschaft er läutern, geschichtlich einordnen und partizipative Zugänge bieten. Die Ge schichte des Kalmenhofs bietet eine einzigartige Grundlage, um über die Dimensionen der nationalsozialisti schen ‘Euthanasie’ und die Nachwir kungen der Verbrechen zu sprechen. Bundesweit gibt es beispielsweise we nig Gedenkorte, die den Verbrechens komplex der ‘Kindereuthanasie’ am authentischen Ort vermitteln können und die gleichsam eindrücklich zei gen, dass die Verbrechen des Natio nalsozialismus nicht weit entfernt, sondern wortwörtlich »direkt vor der Haustür« stattfanden. Lernen am historischen Ort Bereits jetzt versteht sich der Gedenk- und Lernort Kalmenhof als eine Stätte der historisch-politischen Bildung und verfügt über vielfältige Angebote. >>

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