undervisningen også vil ha en stor grad av bevisst-
het knyttet til den læringen som skjer utover den
rent teoretiske læringen.
På samme måte som det innebærer en rekke
generaliseringer å tegne en fast beskrivelse
av hva en bærekraftig skole er, vil det selvsagt
også innebære forenklinger og generaliseringer
å karakterisere test- drevne skoler. Likevel kan
det være interessant å se hva litteraturen sier er
karakteristiske trekk i testdrevne utdanningssys-
tem. Ifølge forskere som har forsket på testdrevne
klasserom (Grek 2009; Weisman 2010; Bulle 2011;
Bogdandy & Goldmann 2012; Lingard et al. 2013;
Simola et al. 2013; Takayama 2013, Wagner2008,
2012) har testdrevne skoler en tendens til å ha et
faglig heller enn et tverrfaglig fokus.
Testing foregår
ofte innen fag, og noen fag testes mer enn andre
fag. Internasjonale så vel som nasjonale tester har
også oftest et faglig fokus hvor enkelte fag, for ek-
sempel matematikk, naturfag og lesing, får større
oppmerksomhet enn fag som ikke testes, som
kunst og håndverksfag, religion osv. Testdrevne
skoler synes også å bruke mindre tid på tverrfag-
lig arbeid, ettersom stadig mer tid blir brukt til å
forberede elever på kompetansemål innenfor de
enkelte fagene. Studier i Norge har også vist at det
blir satt av
mindre tid til uteundervisning
i skoler
som fokuserer mye på testing (Koller 2009).
Den amerikanske Stanford-professoren Tony
Wagner (2008, 2012) har skrevet om hvordan test-
systemet i den amerikanske skolen bruker mye tid
på å drille elevene i å finne ett rett svar fremfor å
lære seg å se ting fra ulike perspektiv. Man har også
sett at skoler hvor det fokuseres mye på testing, har
en tendens til å vektlegge metoder som skal frem-
me den teoretiske læringen fremfor å øve andre
typer kompetanser slik som kreativitet, empati og
aksjonskompetanse. Testdrevne skoler vil også ha
en tendens til å fokusere på konkurranse snarere
enn samarbeid, det gjelder konkurranse mellom
elever, mellom skoler og mellom land. I skoler
hvor mye fokus er rettet mot teoretisk kunnskap
som kan testes, vil også vektlegge den teoretiske
læringen fremfor å ha som målsetning å utvikle
elevenes evner til å leve mer bærekraftige liv.
Det kan altså synes som om testdrevne
utdanningsreformer og reformer drevet frem for
å oppnå utdanning for bærekraftig utvikling vil
trekke skolen i hver sin retning. Selv om testene
tar opp i seg elevenes kunnskap om bærekraft og
klima, kan det altså se ut til at en vektlegging av
testing av teoretisk kunnskap i enkelte fag kan
trekke oppmerksomheten bort fra det å utvikle
andre kompetanser som er sentrale for en bære-
kraftig utvikling.
Det kan synes som om OECD og UNESCO
har ulik forståelse av hva kvalitet i skolen i 2014
skal bety. OECD har gjennom sin indikatorstyring
lykkes i å få betydelig mer oppmerksomhet både
i media og blant politikere enn FN har oppnådd
gjennom sitt tiår for utdanning for bærekraftig
utvikling. Selv om det finnes flere eksempler på
initiativ i skolen med fokus på å utvikle elevenes
kompetanser for å kunne bidra til en mer bære-
kraftig utvikling, er de fleste av disse frivillige for
skoler og lærere å ta del i. Det stilles ikke noen
krav om at skoler skal ta del i disse programmene,
og det blir heller ikke evaluert eller rangert i for-
hold til hvorvidt skoler har lykkes i å utdanne for
en bærekraftig utvikling.
I en tid med så stor grad av sannsynlighet for
alvorlige klimaendringer, er det viktig å følge med
på om skolen styres slik at elevene får de beste
forutsetningene for å møte disse endringene. In-
dikatorstyringen som OECD benytter gjennom
sitt PISA-program, har vist seg å være et effektivt
instrument for global styring. Det er likevel ikke
gitt at testdrevne skoler som følger i kjølvannet
av indikatorstyringen, er best egnet til å utruste
elevene til å hanskes med de utfordringer de vil
møte i en tid preget av klimaendringer.
Noter
1 Siden 1972 har den Norske regjeringen, i likhet med regje-
ringer fra hele verden, skrevet under på avtaler og deklara-
sjoner som forplikter medlemslandene til å implementere
en utdanning for bærekraftig utvikling (UNESCO 1972,
prinsipcle 19; CRC 1989, Article 29 litra e; UNFCCC 1992,
Article 6, Agenda 21, Chapter 36), UNESCO 2005, Im-
plementation Scheme. Det siste store initiativet kom som
resultat av en resolusjon i FNs generalforsamling i 2002
som sier at «Utdanning er avgjørende for å få til bære-
kraftig utvikling» (FNs generalforsamlings resolusjon No
57/254 (2002)). Som en konsekvens av dette proklamerte
FN derfor tiåret 2005–2014 for «FNs tiår for utdanning for
bærekraftig utvikling» (UN 2002 a&b)
Bedre Skole nr. 2
■
2014
16
