Barns språk og læring, ved Det utdanningsviten-
skapelige fakultetet (UV-fak), Universitetet i Oslo
(Hagtvet, 2002; 2013)
1
. Foreløpige resultater tyder
på at barns spontane skriving får mindre oppmerk-
somhet i både barnehage og skole enn læring av
bokstaver som isolerte enheter. Det kan være
flere grunner til det, blant annet at den spontane
skrivingen har hatt liten plass i planverkene for
både barnehage og skole, og i barnehagelærer- og
lærerutdanningene. I forlengelsen av dette kan
barnehagelærere og lærere kjenne seg usikre på
både hvilken rolle den spontane skrivingen skal
ha i barnehage og skole, og hvordan de best kan
støtte denne siden ved barnas utvikling. Dette var
vårt utgangspunkt for å skrive denne artikkelen. Vi
gjør her rede for erfaringer fra to studier av sam-
spillet mellom pedagog og barn mens barna skrev
spontant i henholdsvis barnehage (Rygg, 2013)
og skole (Skulstad, 2013). Arbeidene ble utført
i forbindelse med masterstudier ved Det utdan-
ningsvitenskapelige fakultet, Universitetet i Oslo.
Et vindu til språklig innsikt
Barn som vokser opp i en skriftkultur, vil spon-
tant uttrykke ord og tanker i tegning og skrift før
de lærer å skrive alfabetisk (Clay, 1975; Hagtvet,
2002; 2010; Myran, 2012). I begynnelsen er det
gjerne skriblende lekeskriving («pretend wri-
ting»), men etter hvert som barn blir fortrolige
med alfabetiske skriftbilder i miljøet og forstår at
skrift har mening, blir deres egen skriving gjerne
gradvis både mer bokstavlik og symbolsk. Barn
forteller på papiret og anvender de bokstavene de
har lært i sin spontane skriving, ofte i kombinasjon
med tegning og skribling. Mange barn anvender
i fire–seksårsalderen sin begynnende forståelse
av bokstav–lyd-kombinasjoner i egen spontan
skriving og oppdager gradvis det alfabetiske
prinsippets unike kombinasjon av lyd, bokstav
og mening. Dette gjelder særlig hvis voksne, eller
mer kompetente jevnaldrende, medierer (støt-
ter og veileder) utforskningen. Derav uttrykkene
«oppdagende skriving» og «oppdagende staving»
(«invented spelling»), som Charles Read (1971)
betegnende kalte denne utforskningen av det al-
fabetiske prinsippet. Gjennom dette «vinduet»
viser barna oss hvilke strategier de anvender mens
de skriver, og også hvordan de oppfatter forholdet
mellom talt og skrevet språk, blant annet mellom
språklyd og bokstav. Ved å
observere
et barn mens
det skriver spontant og oppdagende, får vi innsyn
i hvordan det tenker – gjennom det barnet sier og
gjør mens det skriver. Ved å
samtale
med barnet
om det som skrives og om dets skriftlige produk-
ter, får vi ytterligere en inngang til forståelse – nå
via barnets
refleksjoner om
egne skrevne ord og
setninger. Dermed får vi også – via dette vinduet
– tilgang til barnets språkforståelse og dets språk-
lige og metakognitive bevissthet. Dette er forhold
som man oftest ikke «ser», men som er av stor
betydning for relevant tilpasning av opplæringen
til barns ulike behov. Barns tidlige skriving omfat-
ter derfor et stort pedagogisk mulighetsrom, og
den voksnes mediering gjennom innsiktsfull ob-
servasjon av og dialog med barnet, er det kanskje
viktigste pedagogiske verktøyet i dette «rommet».
Hvordan bruke denne kunnskapen
Et sentralt spørsmål som vi i fortsettelsen adres-
serer, er hvordan en i barnehage og skole kan møte
denne kompetansen og nysgjerrigheten som barn
i en skriftkultur naturlig utvikler i overgangen mel-
lom barnehage og skole. At temaet har liten plass i
planverk og norsk tradisjon, gjør ikke spørsmålet
mindre påtrengende. Det blir kanskje enda vik-
tigere å avklare hvordan barnehagen kan støtte
denne utviklingen og hvordan skolen best kan ta
vare på den kompetansen barna har med seg fra
barnehagen. Mer konkret og avgrenset vil vi her
gi eksempler på hvordan barns oppdagende skri-
ving kan gi barnehagelærer og lærer innsikt i barns
språklige kompetanse og hvordan slik informasjon
kan gi retning for videre veiledning og støtte av
barns utvikling. Vi vil synliggjøre en liten, men
viktig del av det mulighetsrommet Charles Read
minner om.
Vi studerte oppdagende skriving med tilpas-
set voksenstøtte (mediering) som arbeidsmåte
(Rygg, 2013; Skulstad, 2013). Våre barn anvendte
papir og blyant; noen barn har større utbytte av
å skrive på tastatur. Eksemplene er hentet fra 1.
klasse, men medieringsutfordringene er på mange
Bedre Skole nr. 2
■
2014
25
