måter de samme i barnehagen, særlig i arbeid med
de eldste barna. For de yngre barna vil det først
og fremst dreie seg om å invitere dem til å «for-
telle på papiret», vise interesse for deres skriftlige
produkter og gi ros, hjelp og oppmuntring mens
de skriver/«lekeskriver». En må støtte barnet på
det skriveutviklingsnivået barnet befinner seg, og
barns skriving utvikles i ulik takt hos ulike barn.
Det er derfor store variasjoner mellom barn på
samme alder, både i barnehagen og på skolens
begynnertrinn. Prosessen og produktene i barnas
skriving synliggjorde for oss både hvilke trinn i
skriveutviklingen barna befant seg på, hvilke ut-
fordringer de strevde med og hva slags veiledning
de hadde behov for.
En utvikling i faser
Det skriftlige produktet i barns tidlige oppda-
gende skriving avviker i større eller mindre grad
fra konvensjonelt skrevne ord; det gjenspeiler en
«underveisinnsikt» om lyd–skrift-forbindelser.
Denne innsikten endres med utviklingen, som
gjerne forløper i faser eller stadier (Ferreiro &
Teberosky, 1983; Hagtvet, 1988; 2002; 2010) – fra
logografisk skriving, via ulike nivåer av fonem-
orientert (språklyder) skriving til ortografisk
(konvensjonell) skriving. De ulike fasene har fått
ulike betegnelser, for eksempel, ESSO = «bensin-
stasjon» (logografisk); OFCHVMTANbPPBFF
= «et julekort» (prefonemisk/ prefonografisk,
dvs. gjenspeiler ingen alfabetisk basert forbin-
delse mellom språklyd og bokstav; FLMFMR
= «fallskjerm» (semifonemisk/semifonografisk
skriving av enkelte lyd-bokstav-forbindelser i ord);
SOLSENSDA= «solskinnsdag» (fonemorientert
/fonografisk), JEG (ortografisk) (Hagtvet, 2002).
Disse utviklingstrinnene, inspirert av Piaget (1926,
1950), synes å være universelle da de er registrert i
en rekke kulturer, inkludert den norske (Hagtvet,
1988, 2002; Korsgaard, Vitger & Hannibal, 2010;
Pontecorvo & Succermaglio, 1986; Tolchinsky,
2004).
Den oppdagende skrivingen har teoretisk feste
i flere tradisjoner, blant annet i sosiokulturell til-
nærming (Luria, 1978; Vygotsky, 1978), i teori om
kognitiv utvikling (Ferreiro & Teberosky, 1983;
Piaget, 1926, 1950), og i studier av barns selvdrev-
ne utforskninger av lyd–bokstav-forbindelser ved
oppdagende staving av ord (Read, 1971; Treiman,
1998). Men det som framfor alt har satt den tidlige
skrivingen på kartet internasjonalt de siste tiårene,
er den såkalte «emergent literacy-tradisjonen»
der en ser barns skriftspråklige kompetanse
som en ferdighet som kommer langsomt opp
til overflaten alt fra tidlig barnehagealder (Clay,
1975; Teale & Sulzby, 1986; Trageton, 2003). I
en skriftkultur «starter» ikke skriftspråket i for-
bindelse med skolens lese- og skriveopplæring.
Skriftspråket
oppdages
av barnet i samspill med
voksne og mer kompetente jevnaldrende i lærende
dialoger, i rollelek, i tegning, skriving, logolesing,
høytlesing osv. De senere årene er den tidlige
skrivingen også blitt studert eksperimentelt, og
den viser da positiv effekt på senere leseferdighe-
ter (Aram & Levin, 2004; Oullette & Sénéchal,
2008). I lys av dette kan en se for seg konturene av
en naturlig utvikling fra tale via skriving til lesing.
Pedagogisk praksis er ofte preget av en tenkning
om at barns læring foregår i følgende rekkefølge:
snakke – lese – skrive. Studier av tidlig skriving
gir oss et bilde av en rekkefølge der tale følges av
skriving og deretter lesing.
Oppdagende skriving i skolens
begynnerundervisning
Den pedagogiske diskusjonen på skolene har ofte
dreid seg om relativt «tekniske» spørsmål, som
tempo i framdrift, for eksempel om elevene skulle
lære én eller to bokstaver i uka, eller om de skulle
lære bare store bokstaver, eller store og små bok-
staver samtidig. Men hva er det egentlig å lære en
bokstav? Det kan umiddelbart virke konkret og
enkelt. Men skal bokstavene gi mening og kunne
brukes til å lage ord, må barnet forstå at de er
språklige byggesteiner; de må forstå bokstavens og
dens tilhørende språklyds funksjon i ord som gir
språklig mening. Hvis eleven ikke knytter boksta-
vene til lyder og meningsfulle ord, kan bokstavene
bli et system av meningsløse enheter som de må
bruke store hukommelsesressurser på å tilegne
seg (Frost, 2003).
Forskning viser at barn lærer bedre ved å
Bedre Skole nr. 2
■
2014
26
