I innlæringen av nye ferdigheter kan lavt tempo
og multimodal presentasjon gjøre det lettere å ut-
nytte lagringskapasiteten (Levine, 2004). I STL+
bestemmer barnet tempo og får auditiv støtte når
fonemene og ord sies samtidig som det visuelle
bildet av bokstaven og ordet kommer fram på
skjermen. Det skjer en multimodal presentasjon
i suksessiv og sekvensiell rekkefølge, samtidig som
de ulike delene er nært knyttet til hverandre i tid
og mening. Denne samtidigheten åpner for en
samtidig lagring og bearbeiding av informasjon i
en parallell prosess (Baddeley og Repovs, 2006).
Raske tilbakemeldinger og hyppige gjentakelser
må vi anta at fremmer læring. Det samme for-
holdet beskriver Torgersen (2012) i en studie av
læringsutbyttet fra multimedia versus analog tekst
og betydningen av individuelle forskjeller i kort-
tidsminnekapasiteten. Han fant at suksessiv pre-
sentasjon av fagstoffet gjennom bruk av tale, bilder
og tekst gir best læringsutbytte for alle, bedre enn
bare tekst. Dette vil trolig gi størst læringsutbytte
også for de med lavest korttidsminne (ibid.).
Ser en dette
sammen med beskrivelser av hvor-
dan «å skrive seg til lesing» er en selvforsterkende
prosess (Liberg, 2009), er det grunn til å anta at
bruk av talestøtte i denne prosessen blir en ytter-
ligere forsterkning av en allerede god arbeidsform
som fører til økt læring hos elevene.
Utfordringer i arbeidet
I møte med informantene har det vært vanske-
lig å få frem kritiske synspunkt knyttet til bruken
av STL+ (Roås, 2013). Når informantene trekker
frem utfordringer knyttet til STL+, er dette i stor
grad knyttet til organisering og tekniske forhold.
STL+ fordrer andre rammebetingelser enn tra-
disjonell undervisning, eksempelvis behovet for
økt lærertetthet i skriveøktene, maks 8 -10 elever
pr. lærer (Roås, 2013). I tillegg til nødvendig ut-
styr legges det vekt på at det tekniske må fungere
(Roås, 2013, Finne 2012).
Generelt er det få utfordringer på elevnivå. Men
et par informanter trakk likevel frem enkelte for-
hold de jobbet litt ekstra med. Man så at enkelte
barn kunne vegre seg mot å bruke hodetelefoner
fordi de opplevde det som ubehagelig å få lyden
direkte inn på øret (Roås, 2013).
Arbeidsformen legger stor vekt på elevens del-
takelse og at elever også jobber i par, noe som na-
turlig vil føre til mer uro enn andre klasseromsak-
tiviteter (Roås, 2013). Å endre pedagogisk praksis
kan være utfordrende, og de vektla betydningen av
kontakt og diskusjon med kollegaer som en viktig
støtte i endringsarbeidet, og at det må legges inn
ressurser også til dette (Finne 2012; Roås, 2013).
Endring av pedagogisk praksis
Ser en disse tre studiene i sammenheng, mener
vi det er grunnlag for å si at STL+ har endret læ-
ringsmiljøet på en måte som fremmer inkludering,
0,00
5,00
10,00
15,00
20,00
t1
t2
t3
Måletidspunkt
Gruppe 3
Kontrollgr.
R
å
d
a
t
a
Ordskriving
i IL-basis
Figur 2: Resultatene av ordskrivingstesten, illustrert ved det aritmetiske
gjennomsnittet for kontrollgruppen og gruppe 3. Gruppe 3 var elever fra
tiltaksgruppen som skåret under kritisk grense ved skolestart.
0
5
10
15
20
t1
t2
t3
Måletidspunkt
Høytlesing av non-ord i STAS
Gruppe 3
Kontrollgr.
R
å
d
a
t
a
Figur 3: Høytlesing av non-ord i STAS måler fonologisk lesing. Gruppe 3
skårer ved første måling gjennomsnittlig 2 poeng over kontrollgruppen.
Begge gruppene skårer høyere enn standardiseringsgruppen, som er et år
eldre. Gruppe 3 økte sitt gjennomsnitt med 2 poeng mot 1 poeng for kon-
trollgruppen ved siste måling, i januar.
Bedre Skole nr. 2
■
2014
36
