«homotoleranse»
og
samtidig «andregjøring»
og marginalisering av ikke-heteroseksuelle. I
fortsettelsen skal jeg si noe kort om hvordan
dette kommer til uttrykk
1
. Deretter vil jeg mer
konkret drøfte hvordan «seksuell orientering»
blir tematisert i naturfagsbøker for ungdomstrin-
net. Framstillingene i disse bøkene er preget av
det jeg vil kalle
selektiv inkludering
.
Synliggjøring og andregjøring
Mange lærere er opptatt av
inkludering
og
synlig-
g jøring
av minoritetsgrupper. I tråd med dette
blir «homofili» hyppig inkludert som et tema i
klasseromsundervisning og arbeidsoppgaver når
forelskelse, identitet, ungdomstid og seksualitet
står på dagsordenen. Tilnærmingen og omtalen
både i lærebøker og klasseromsundervisning
preges imidlertid av en gjennomgående «andre-
gjøring» av «de homofile», i den forstand at les-
biske og homofile framstilles som «de andre». På
den måten framstår heteroseksualitet som «det
første», det normative og selvsagte i klasserom-
met og elevenes liv (Røthing, 2007; Røthing og
Svendsen, 2009).
Den mest framtredende målsettingen for un-
dervisningen om seksuell orientering ser ut til å
være å skape «homotoleranse» blant elevene. Det
underliggende premisset er at klasserommets «vi»
orienterer seg heteroseksuelt og skal få informa-
sjon om «de lesbiske og homofile» for å oppnå
forståelse for deres situasjon. Fortellinger om pro-
blemer som homofile og lesbiske møter eller antas
å møte, ser ut til å ha en viktig funksjon i dette
arbeidet: Fortellingene formidler hvilke proble-
mer «de andre» står overfor og kan på den måten
bidra til at «vi-et» utvikler «homosympati».
Samtidig kan problemfortellingene fungere som
en oppfordring til «vi-et» om ikke selv å bidra til
å lage problemer for «de andre». Men det ligger
en dobbelthet i problemfortellingene som er en
utfordring i undervisningen: Hvis det blir for mye
fokus på problemer, kan det skremme eventuelle
elever som orienterer seg homoseksuelt, noe læ-
rere vanligvis ikke ønsker, men hvis det blir for
lite fokus på problemer, kan det bli vanskeligere
å vekke «vi-ets» «homosympati». Homosympati
framstår langt på vei som en forutsetning for å nå
hovedmålsettingen om å skape «homotoleranse»
(Røthing, 2013).
Undervisning for og omminoritetsgrupper kan
ha en viktig funksjon i prosesser for å identifisere
og tilrettelegge for minoriteters særskilte behov.
Samtidig er det åpenbare problemer knyttet til
denne typen tilnærminger med hensyn til hvem
som defineres som «de andre» og ikke minst
hvem som tilkjennes eller tiltar seg rett til å de-
finere noen som «de andre». I undervisning om
«homofili» framstår klasserommet kontinuerlig
som et heteroseksuelt kollektiv mens «de homo-
file» plasseres utenfor klasserommet og elevenes
erfaringsverden. Samtidig tilbys antatt heterosek-
suelle elever en anledning til å mene noe om «de
homofile» som «de andre». Dette åpner for at
elevene også kan være mer eller mindre «imot»
«de homofile», selv om målet er at «homotole-
ranse» skal være sluttresultatet
2
.
Skolens tilnærming preges av en «toleran-
sepedagogikk» som retter fokus mot flertallets
holdninger til mindretallet, framfor også å drøfte
relasjonene mellom majoritet og minoritet og å
problematisere flertallets normative og privile-
gerte posisjoner. Dersom lærebøker og under-
visning skal kjennetegnes ved likebehandling,
kreves økt bevissthet om blant annet hvordan
heteroseksualitet stadig tas for gitt uten at det sies
eksplisitt. En naturliggjøring av heteroseksualitet
innebærer gjerne at framstillinger av heterosek-
sualitet oppfattes som «nøytrale» og ikke nettopp
som framstillinger av
hetero
seksualitet. Som jeg
skal vise i fortsettelsen kan dette bidra til at lære-
boktekster blir ekskluderende heller enn åpne og
inkluderende.
Selektiv inkludering i naturfagsbøker
Skolens lærebøker kan være en god indikasjon på
hva som oppfattes som normalt, riktig og natur-
lig til enhver tid. De gjenspeiler gjerne etablerte
forståelser av hvordan det norske samfunnet er
og hva som regnes som viktig, og de formidler vi-
sjoner om hvordan det bør være. I den gjeldende
læreplanen (revidert i 2013) står det i ett av kom-
petansemålene for naturfag at elever, når de går ut
Bedre Skole nr. 2
■
2014
46
